TEACHER’S CORNER

TEACHING VOCABULARY

บทความที่ท่านจะอ่านต่อไปนี้จะเป็นเรื่องเกี่ยวกับการสอนศัพท์ภาษาอังกฤษว่าควรคำนึงถึงอะไรบ้าง จะใช้เทคนิคอย่างไร และมีการกล่าวถึงงานวิจัยที่เกี่ยวข้องบ้าง ขอเชิญติดตามได้เลยค่ะ

ในปี ค.ศ. 1973 Dobson (1973: 4-5) กล่าวว่าคำศัพท์เป็นสิ่งสำคัญที่จะทำให้การอ่านประสบผลสำเร็จ เจ้าของภาษาที่ได้รับการศึกษาพอประมาณจะรู้ศัพท์เพื่อการเรียนรู้ (Passive Vocabulary) ซึ่งเป็นคำพื้นฐานและคำที่เปลี่ยนแปลงไปจากรากศัพท์แล้วรวมกันประมาณ
80,000 คำ คำศัพท์เหล่านี้จะช่วยให้เข้าใจความหมายของสิ่งต่าง ๆ นอกจากที่เป็นชื่อเฉพาะในสาขาวิชาได้ แต่ผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศหรือเป็นภาษาที่สองจะไม่รู้คำศัพท์มากถึงเพียงนี้ แต่จะสะสมคำศัพท์ได้เช่นเดียวกับเจ้าของภาษา คือโดยการเรียนคำใหม่จากบริบท การที่จะรู้ความหมายของคำใหม่ที่อยู่ในกลุ่มคำที่รู้แล้วได้ ก็เพราะคำที่รู้แล้วช่วยให้ความหมายของคำที่ยังไม่รู้แจ่มชัดขึ้น

Dobson ได้เสนอวิธีสอนที่จะช่วยให้ผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศได้
เพิ่มพูนคำศัพท์ ดังนี้

1. โดยอาศัยคำจำกัดความ ความหมายที่เหมือนกัน ความหมายตรงกันข้าม การวิเคราะห์ส่วนต่าง ๆ ของคำ วัสดุอุปกรณ์การสอน ของจริง การแสดง รูปภาพ และเครื่องมืออื่น ๆ

2. หลังจากสอนคำศัพท์ใหม่แล้ว ให้กล่าวถึงคำศัพท์ที่เกี่ยวข้องด้วย เช่น ถ้าสอนคำ envy ควรกล่าวอธิบายคำที่บรรยายอารมณ์อื่น ๆ เช่น jealousy, melancholy ฯลฯ

3. ให้นักเรียนท่องจำคำศัพท์ใหม่วันละ 10 คำ และควรจะสอนให้นักเรียนรู้จักใช้คำนั้น ๆ ได้ถูกต้องในรูปของประโยคด้วย

4. เลือกคำที่เพิ่งสอนไปใหม่จากข้อความที่ให้อ่านมาแต่งประโยค แล้วให้นักเรียนเปลี่ยนเป็นประโยคคำถาม ตอบคำถามบ้าง

5. ให้นักเรียนแต่งประโยคโดยใช้คำศัพท์ที่กำหนดให้ ประโยคเหล่านั้นควรจะ
เกี่ยวข้องกับชีวิตของนักเรียนเอง เพื่อแสดงให้เห็นว่านักเรียนเข้าใจคำนั้น ๆ หรือไม่

6. ให้เติมคำศัพท์ที่เหมาะสมลงไปในช่องว่างในประโยค

7. สำหรับการเรียนในระดับกลางและระดับสูง ซึ่งเนื้อหาที่จะอ่านจะมีคำใหม่มากขึ้น ให้นักเรียนอ่านมาก่อนพร้อมทั้งหาศัพท์มาเอง เพื่อจะได้เลือกความหมายที่ถูกต้อง แล้วมาอ่านในชั้นอีกครั้งหนึ่ง และเมื่อพบคำใหม่ครูก็ให้นักเรียนอธิบาย

8. ควรทดสอบคำศัพท์เสมอ ๆ เพื่อให้รู้ว่านักเรียนจำได้มากน้อยเพียงใด

ในปี ค.ศ. 1975 Tucker (1975: 357) กล่าวถึงการเสนอศัพท์ในบทเรียนว่า

1. การเสนอศัพท์ควรเป็นไปตามความจำเป็นมากน้อยในการสื่อความหมาย

2. สำหรับการเสนอศัพท์ในบทเรียนนั้นอาจเสนอศัพท์จำนวนน้อย ๆ ในบทเรียน
ต้น ๆ แล้วค่อยเพิ่มจำนวนขึ้นในบทหลัง ๆ แต่การใช้ศัพท์จำนวนเท่าไรนั้นขึ้นอยู่กับผู้เรียน
ความยาวของบทเรียน และระยะเวลาในการเรียนในแต่ละครั้ง

3. เมื่อได้เสนอศัพท์ไปแล้วครั้งหนึ่ง ศัพท์นั้นควรจะมีปรากฏอีกให้บ่อยครั้งที่สุด
เท่าที่จะทำได้ ศัพท์บางคำอาจปรากฏมากกว่าคำบางคำ แต่อย่างไรก็ตามศัพท์ที่มีความสำคัญน้อยควรให้มีปรากฏบ้างในบางครั้งคราว

4. ศัพท์ที่มีความคล้ายคลึงกัน ไม่ควรนำมาเสนอในระยะใกล้เคียงกันหรือในบทเรียนเดียวกัน เพราะอาจก่อให้เกิดความสับสนแก่ผู้เรียนได้

สรุปแนวคิดสำคัญเพื่อการเลือกคำศัพท์และการทำบัญชีคำศัพท์

การเรียนรู้ภาษาใดภาษาหนึ่งเป็นประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีเอกลักษณ์ไม่ซ้ำแบบการเรียนรู้ชนิดอื่น เราไม่จำเป็นต้องรู้ทุกอย่างเกี่ยวกับภาษานั้นเพื่อจะบอกว่ารู้ภาษานั้น การรู้ภาษาใดภาษาหนึ่งแตกต่างจากการรู้เกี่ยวกับภาษานั้น ๆ การรู้เกี่ยวกับภาษากินความไปถึงการมีความรู้เพียงพอในเรื่องไวยากรณ์ของภาษามากพอจะเข้าใจและสามารถคิดคำใหม่ ๆ ในภาษานั้นได้
รวมถึงการมีความรู้เรื่องคำศัพท์มากพอที่จะติดต่อสื่อสารในสถานการณ์ต่าง ๆ ที่จำเป็นได้

เนื่องจากเป็นไปไม่ได้ที่จะสอนทุกสิ่งทุกอย่างในภาษาหนึ่ง ๆ เราจึงต้องรู้ว่าจะเลือกส่วนไหนมาสอน การจะเลือกส่วนใดมาสอนขึ้นกับจุดมุ่งหมายของการสอน เทคนิค และวิธีการสอนซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนมากที่สุด (Mackey, 1967: 161)

การเลือกคำศัพท์เป็นส่วนสำคัญในการสอนภาษา แม้ว่ามักจะมีการกล่าวว่าเราควรเรียนเฉพาะคำศัพท์ซึ่งมักใช้บ่อยและใช้ในชีวิตจริง คำศัพท์ที่ไม่ได้ใช้จะถูกลืมได้ง่าย “ผู้เรียนมักจะท่องจำคำศัพท์มากถึง 12,000 คำ แต่จะเข้าใจจริง ๆ แค่ 1,000 คำ ทั้งนี้เนื่องจากคำศัพท์จำนวนมากที่ได้เลือกไม่ได้อยู่ในขอบเขตของคำศัพท์ที่ผู้เรียนนั้น ๆ จำเป็นต้องใช้” (Mackey, 1967: 161)

จุดประสงค์ของการเลือกคำศัพท์

West ได้กล่าวไว้ว่า การเลือกคำศัพท์ก็เพื่อจะได้ไม่ต้องสอนคำศัพท์จำนวนมาก แต่เป็นคำศัพท์ที่ไม่ได้ใช้ เราพยายามสอนคำศัพท์จำนวนน้อยแต่เป็นคำศัพท์ที่มีประโยชน์ทั้งสิ้น หรือจะพูดได้อีกอย่างว่าเราพยายามจะสอนคำศัพท์จำนวนไม่มากแต่ให้ได้ดีมากกว่าที่จะสอนจำนวนมากแต่ไม่ได้ผล ในอุดมคติครูควรจะพูดได้ในตอนจบหลักสูตรของแต่ละรายวิชาว่า “ฉันไม่ได้สอนคำศัพท์ที่เด็กคนนี้ควรจะลืมได้แม้แต่คำเดียว” (Fries & Traver, 1965: 60) อันที่จริงแล้วถ้าผู้เรียนรู้คำศัพท์ภาษาอังกฤษเพียง 3,000 คำ ก็จะเข้าใจภาษานี้ถึง 80-90% (Richards, 1974: 73) ความคิดทำนองนี้เป็นการค้นพบที่สำคัญเพื่อกระตุ้นการพัฒนาการสอนคำศัพท์ที่เป็นระบบและการเลือกคำศัพท์ ภาษาอังกฤษมีคำเป็นล้าน ๆ คำ แต่เวลาในชั้นเรียนมีจำนวนจำกัด ถ้ามีการกำหนดจำนวนคำศัพท์ที่จะเรียนโดยเน้นเฉพาะที่จะได้ประโยชน์สูงสุดจะช่วยเรื่องการใช้เวลาในชั้นเรียนได้มาก

การแยกประเภทของคำศัพท์ที่เลือกสอน

ก่อนจะเลือกคำศัพท์เพื่อใช้สอนต้องพิจารณาถึงความต้องการและจุดมุ่งหมายในการเรียนภาษา ตามความเห็นของ Palmer (อ้างใน Fries และ Traver: 1965) เราควรพิจารณาสิ่ง
ต่อไปนี้:

หลาย ๆ คนต้องการเรียนรู้เฉพาะภาษาเขียน คือต้องการที่จะอ่านและเขียนได้โดยไม่จำเป็นต้องเข้าใจภาษาพูด บางคนอาจจำกัดความต้องการเพียงแค่ให้มีความสามารถในการอ่านภาษาต่างประเทศ เพราะต้องการเข้าใจตำราเฉพาะสาขาวิชาหรือตำราเล่มอื่น ๆ คนเหล่านี้มีจุดมุ่งหมายต่างกันโดยสิ้นเชิงจึงต้องการวิธีการสอนที่ต่างกันด้วย ผู้เรียนเหล่านี้ควรรู้ทุกสิ่งที่จะช่วยในการทำงานของเขาและเราอาจจะตัดสิ่งที่ไม่ได้นำไปสู่จุดมุ่งหมายของ
ผู้เรียนทั่วไป

(Fries และ Traver, 1965: 59)

ดังนั้นการเลือกคำศัพท์เพื่อการสอนภาษาเขียนต้องแตกต่างจากภาษาพูด West ยืนยันว่าคำศัพท์ในการอ่านต้องเลือกจากคำศัพท์ที่ผู้เรียนจะได้พบเวลาอ่าน แต่คำศัพท์ในการพูดต้องเลือกโดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนสามารถใช้สำนวนเพื่อบรรยายความรู้สึกต่าง ๆ ได้มากที่สุดจากจำนวนคำน้อยที่สุดที่เรียนในห้องเรียน ดังนั้นคำศัพท์สองประเภทนี้ไม่สามารถเป็นคำศัพท์กลุ่มเดียวกัน หรือเลือกโดยใช้กฎเกณฑ์เดียวกันได้ อย่างไรก็ตามคำศัพท์สองประเภทนี้อาจซ้ำกันได้ในช่วงเริ่มแรกที่เรียน (Fries และ Traver, 1965: 61-62) สิ่งนี้เป็นหลักเบื้องต้นในการเลือกคำศัพท์ที่ใช้สอนในวิชาทั่วไป ๆ แต่สำหรับวิชาเฉพาะสาขาการเตรียมการก็ยิ่งซับซ้อนขึ้น เราต้องคำนึงถึงหน้าที่ที่จะนำภาษาไปใช้ด้วย เช่น ผู้เรียนอาจต้องการเรียนเพื่อไปใช้ในหน้าที่การงาน หรือเพื่อจะไปในประเทศที่ใช้ภาษานั้น ๆ ผู้เรียนที่เป็นนักธุรกิจ นักท่องเที่ยว หรือแพทย์ ต้องการภาษาที่ใช้ในหน้าที่ต่าง ๆ กัน คำศัพท์ที่ใช้เพื่อหน้าที่หนึ่งย่อมแตกต่างไปจากคำศัพท์สำหรับอีกหน้าที่หนึ่ง เนื่องจากกิจกรรมทางภาษาที่แตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น การพูด การอ่าน การโต้ตอบจดหมาย การเขียนรายงาน หัวข้อที่จะพบในแต่ละสาขาอาชีพก็ต่างกันด้วยเช่น เรื่องสุขภาพ การประกันภัย การจัดการ การเงิน ความมุ่งหมายในการใช้ภาษาก็ไม่เหมือนกัน เช่น เพื่อเข้าสังคม เพื่อการอภิปรายโต้เถียง เพื่อให้ข้อมูล และความต้องการรูปแบบของภาษาที่ต่างกันเมื่อใช้ภาษากับบุคคลประเภทต่าง ๆ เช่น การพูดกับเพื่อนร่วมงานที่เป็นผู้เชี่ยวชาญ พูดกับเจ้าหน้าที่ของรัฐ หรือลูกค้า (Howatt, 1974: 67)

วิธีเลือกคำศัพท์

โดยทั่วไปเราอาจเลือกคำศัพท์จากการใช้วิธีการนำความเห็นส่วนตัวเข้ามาเกี่ยวข้องหรือวิธีอัตนัย (subjective) หรือการไม่นำความเห็นส่วนตัวเข้ามาเกี่ยวข้องหรือปรนัย (objective) และการผสมผสานของทั้งสองวิธี ตามวิธีการแบบอัตนัยนั้นจะเลือกคำศัพท์โดยใช้การตัดสินใจ โดยสัญชาตญาณของผู้ที่มีประสบการณ์ในการเรียนหรือการสอนภาษาที่สองหรือภาษาต่างประเทศ อย่างไรก็ตาม สัญชาตญาณของแต่ละคนแตกต่างกันมากและยากที่จะมีความเห็นร่วมกันได้ว่าจะเลือกคำศัพท์คำใดในการสอน ด้วยเหตุนี้คนจึงหันมาใช้วิธีการแบบปรนัย นั่นคือการเลือกคำศัพท์โดยใช้สถิติความถี่ของคำศัพท์หรือขอบเขตของการกระจายของคำศัพท์นั้น ๆ แต่อย่างไรก็ตาม
คำศัพท์ที่ได้จากการเลือกโดยสองวิธีหลังนี้คือความถี่และการกระจายก็ไม่ใช่คำศัพท์กลุ่มเดียวกัน และจุดมุ่งหมายของการเลือกแบบนี้ก็ไม่ค่อยจะได้รับการยอมรับหรือบางทีก็ไม่ยอมรับเลย เพราะขัดแย้งกับสัญชาติญาณของผู้สอน ดังนั้นการใช้ทั้งวิธีอัตนัยร่วมกับปรนัยก็ยังไม่ดีพอ W.F. Twaddel ให้ความเห็นว่า “สถิติที่ขึ้นกับการตัดสินใจแบบอัตนัยไม่สามารถจะเชื่อถือได้ ในทางตรงข้ามกลุ่มคำศัพท์ที่เล็กเกินไปก็จะไม่สามารถเป็นตัวแทน บทเรียนหรือโครงสร้างทางภาษาได้” (อ้างถึงใน Kucera and Francis, 1967: V) ดังนั้นคำศัพท์ที่ใช้สอนอาจต้องเกิดจากการ
ผสมผสานของทั้งวิธีอัตนัยและปรนัย รวมทั้งการใคร่ครวญทบทวนของครูผู้สอนโดยอาศัยประสบการณ์เป็นที่ตั้ง

เกณฑ์ที่ใช้เพื่อคัดเลือกคำศัพท์

Mackey กล่าวไว้ว่า เมื่อเราเรียนภาษาที่หนึ่งเราเลือกคำศัพท์เองโดยอัตโนมัติ เราเรียนศัพท์ที่เราต้องการใช้ ซึ่งเมื่อเราต้องการมากเราก็ยิ่งใช้ศัพท์นั้น ๆ มากขึ้น นี่เป็นหลักของ “การเลือกแบบธรรมชาติ” ซึ่งได้นำไปประยุกต์ใช้กับการเรียนภาษาที่สอง นอกจากนี้ยังมีวิธีเลือกซึ่งขึ้นกับการสุ่มตัวอย่างของผู้เรียน บทเรียนและสถานการณ์อีกด้วย

นอกจาก “การเลือกแบบธรรมชาติ” แล้ว ยังมีเกณฑ์อื่น ๆ ซึ่งใช้ในการเลือกคำศัพท์สำหรับสอน อันได้แก่ (1) ความถี่ (2) ขอบเขต (3) การครอบคลุม (4) การใช้ประโยชน์ได้ และ (5) ความยาก-ง่ายในการเรียนรู้ (Mackey, 1967: 176) ซึ่งจะกล่าวถึงรายละเอียดดังต่อไปนี้

1. ความถี่ (frequency)

การเลือกศัพท์ตามความถี่ทำได้โดยเอาตัวอย่างของบทเรียนที่ผู้เรียนต้องอ่านหรือฟังแล้วนับคำศัพท์ซึ่งปรากฏบ่อยที่สุด จากนั้นก็เรียงลำดับคำศัพท์ตามความถี่ที่ปรากฏ วิธีนี้เกิดจากข้อสมมติฐานที่ว่าถ้าตัวต้นฉบับเป็นเรื่องทั่ว ๆ ไป และมีความหลากหลาย ความถี่ของคำในต้นฉบับจะสะท้อนให้เห็นถึงความถี่ของคำนั้น ๆ ในภาษา และคำศัพท์ที่ใช้บ่อยจะเป็นคำที่มีประโยชน์สำหรับผู้เรียนชาวต่างชาติที่จะเลือกเรียนก่อน อย่างไรก็ดีการเลือกศัพท์โดยพิจารณาความถี่อย่างเดียวก็มีข้อจำกัดอยู่บางประการดังจะได้กล่าวต่อไป

ข้อจำกัดของการนับความถี่

1.1 ความถี่ของคำ ๆ หนึ่ง มีความสำคัญไม่เท่ากันเมื่อคำนึงถึงวัตถุประสงค์ในการใช้ภาษาที่ต่างกัน การนับความถี่จะมีประโยชน์กับความเข้าใจภาษามากกว่ากับการใช้ภาษาในการแสดงความรู้สึก

1.2 ยังมีกลุ่มคำศัพท์จำนวนมากที่จะต้องสอนถ้าค่าความถี่ไม่ได้เพียงสะท้อนความถี่ของการนับศัพท์จากต้นฉบับที่ได้เลือกมา อันที่จริงแล้วการใช้วิธีการแบบปรนัย (objective) จะไม่สมเหตุสมผลเลย เว้นเสียแต่ว่ามีหลักการในการเลือกต้นฉบับที่ดีเพียงพอ West พบ
ข้อบกพร่องในการนับความถี่ เพราะการนับความถี่ขึ้นกับลักษณะของบทเรียนต้นฉบับ ซึ่งได้
คัดลอกมา (อ้างถึงใน Fries and Traver, 1965: 62) ต้นฉบับอาจแตกต่างกันไปตามภาษาถิ่น ความเหมาะสมของสถานการณ์ รูปแบบ สื่อที่ใช้และเวลา บ่อยครั้งการนับคำแต่ละครั้งจะทำให้เลือกคำได้ไม่เหมือนกันและลำดับของคำศัพท์หลังจาก 1,000 คำแรกก็อาจไม่เหมือนกัน

1.3 ความถี่ไม่ได้แสดงถึงความสำคัญของความหมายของคำ ความถี่ไม่เกี่ยวข้องกับกฎเกณฑ์ของภาษา แต่เป็นเรื่องของการใช้ หรืออีกนัยหนึ่งคือเกี่ยวข้องกับรูปแบบมากกว่า
ความหมาย ความหมายของคำดูเหมือนจะเท่ากับการสะกดคำ ตัวอย่างเช่น “her” จะนับเป็น
คำเดียวกันหมดไม่ว่าจะใช้เป็นคุณศัพท์ (I like her dress) หรือใช้เป็นสรรพนาม (I like her) อีก
ตัวอย่างหนึ่งคือคำ “right” ซึ่งมีความถี่ในการใช้สูงมาก “Right” เป็นได้ทั้งคำนาม กริยา คุณศัพท์ หรือกริยาวิเศษณ์ บทบาทของคำประเภทต่างกันหรือเป็นคำประเภทเดียวกัน (ตัวอย่างเช่น right (ที่เป็นคุณศัพท์) มีความหมายว่าขวามือ หรือถูกต้องแม่นยำ) ไม่ได้ถูกคำนึงถึง ยิ่งไปกว่านั้นไม่ได้คำนึงถึงวิธีที่เราใช้คำนั้น ๆ เวลาเราพูดด้วย เช่น เราอาจอกเสียง ‘right’ ด้วยเสียงที่ทอดลงต่ำ ตอนเริ่มเรียนเพื่อมีความหมายว่า “เราเริ่มเรียนกันเลยดีไหม” และตอนหมดเวลาเรียนเพื่อหมายความว่า “วันนี้พอแค่นี้ก่อน” ประการสุดท้ายคือ ไม่มีข้อมูลเกี่ยวกับความแตกต่างในวิธีการใช้ บางครั้งอาจใช้ “right” (ซึ่งแปลว่า “ถูกต้อง”) แต่บางครั้งอาจใช้ “acceptable” จะเหมาะสมกว่า (Howatt, 1974: 9) กล่าวโดยสรุปจะเห็นได้ชัดว่าเหตุผลที่คำ ๆ หนึ่งมีความถี่ในการใช้สูงก็คือ คำ ๆ นั้นมีหลายความหมาย แม้แต่ Thorndike ก็ยอมรับว่าคำที่เขียนเหมือนกัน เช่น “bear” (สัตว์ชนิดหนึ่ง) และ “bear” (แบก, ถือ) ก็นับรวมกัน แม้ว่าจะมีความแตกต่างในแง่ความหมาย เนื่องจากการ
รวมกันทำให้นับได้เร็วขึ้นและไม่ต้องเสียเวลาสนใจเรื่องความหมาย (อ้างถึงใน Fries และ Traver, 1965: 25)

1.4 ความสัมพันธ์ระหว่างความถี่ของคำและประโยชน์ในการใช้คำอาจมีน้อย คำที่ใช้บ่อยบางคำซึ่งผู้เรียนสมควรรู้ บางครั้งก็ไม่ปรากฏอยู่ในบัญชีศัพท์ที่มีความถี่สูง ยิ่งกว่านั้นแม้แต่การนับซึ่งใช้กลุ่มคำจำนวนมากเป็นแหล่งข้อมูลอาจไม่ได้สะท้อนถึงประโยชน์ในการใช้ทั้งที่เราคาดหวังว่าบัญชีคำศัพท์เหล่านี้ควรจะให้ประโยชน์ได้ ดังนั้นจึงเป็นเรื่องปกติที่จะเห็นคำบางคำมีความถี่สูงแต่ให้ข้อมูลด้านเนื้อหาน้อย ดังอาจเปรียบเทียบ 2 ประโยคต่อไปนี้

(ก) He came in and put a thing on the bed.

(ข) Mr. Smith shuffled into the bedroom and placed a jacket on the bunk.

(Richards, 1974: 72)

ประโยค (ข) ให้ข้อมูลมากกว่าประโยค (ก) แต่มีคำซึ่งมีความถี่ต่ำ เช่น “shuffle” “bedroom” “place” “jacket” และ “bunk” จึงเห็นได้ว่าความสัมพันธ์ของความถี่ต่อการให้ข้อมูลเป็นองค์ประกอบสำคัญในการประเมินค่าของความถี่ของคำในการเลือกคำศัพท์ที่จะใช้สอนด้วย

1.5 การวัดความถี่ของคำมีความสัมพันธ์น้อยหรือแทบไม่มีเลยต่อการจัดลำดับการเรียนรู้ได้ของคำนั้น ๆ บางคนคิดว่าคำที่ปรากฏบ่อยที่สุดจะเรียนง่ายที่สุด อย่างไรก็ตามจากการค้นคว้าของ Wiley, Wheeler, Coleman, Jones และ Gustafson ได้แสดงว่าความถี่ของคำไม่ได้เป็นการแสดงถึงความยากง่ายหรือความสามารถในการเรียนรู้ได้ของคำนั้น ๆ เราไม่อาจด่วนสรุปได้ว่าการเริ่มเรียนคำที่ง่ายที่สุดจะเป็นการดีที่สุด อาจเป็นไปได้ว่าเราต้องสอนคำยากที่สุดก่อนก็ได้ ทั้งนี้ความรู้ทางจิตวิทยาอาจจะช่วยแก้ปัญหาเหล่านี้ได้ในอนาคต (Gustafson, 1974: 6)

2. ขอบเขต (range)

จำนวนตัวอย่างในบทความหรือหนังสือซึ่งคำศัพท์คำหนึ่งปรากฏอยู่คือ ขอบเขตของ
คำ ๆ นั้น คำซึ่งมีปรากฏอยู่ทุกหนทุกแห่งย่อมสำคัญมากกว่าคำซึ่งจะพบเฉพาะในบทความหรือหนังสือเฉพาะสาขาหรือสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง แม้ว่าความถี่ของคำนั้นจะสูงก็ตาม ยิ่งมีขอบเขตกว้างเท่าใด ความถี่ของคำก็ยิ่งมีความสำคัญมากขึ้นเท่านั้น คำศัพท์ซึ่งมีขอบเขตกว้าง
ที่สุด โดยทั่ว ๆ ไปมักจะเป็นคำที่มีความสำคัญทางไวยากรณ์ (คำนำหน้านาม, คำที่ใช้กำหนดความหมายหน้าคำอื่น และอื่น ๆ) คำคุณศัพท์บางประเภท กริยา และอาการนาม

ความถี่และขอบเขตในตัวเองมิได้เป็นเครื่องวัดที่เชื่อถือได้สำหรับคำสำคัญ ๆ ทั้งหมดในภาษา เนื่องจากคำศัพท์ที่สำคัญอย่างยิ่งหลายคำไม่ได้มีลักษณะที่สามารถวัดได้ด้วยวิธีทั้งสองนี้ ผู้เรียนภาษาที่สองต้องการคำศัพท์ที่ปรากฏบ่อยที่สุดและมีขอบเขตกว้างที่สุด แต่ก็ต้องการ
คำศัพท์คำอื่น ๆ ด้วย คำตอบสำหรับคำถามว่าคำศัพท์คำอื่นที่ผู้เรียนต้องการคือคำใดขึ้นอยู่กับ
เนื้อหาสาระที่ผู้เรียนต้องการรู้ (Richards, 1974: 73)

ดังนั้นเกณฑ์อื่น ๆ ของการเลือกคำศัพท์ก็ได้มีการพัฒนาขึ้นเพื่อใช้กับคำซึ่งไม่สามารถใช้เกณฑ์เดิมที่มีอยู่คือความถี่และขอบเขตได้

3. ความครอบคลุม (coverage)

ความสามารถในการครอบคลุมความของคำ ๆ หนึ่งคือ จำนวนของสิ่งซึ่งเราสามารถใช้คำศัพท์นั้นเรียกได้ ความครอบคลุมอาจวัดได้โดยจำนวนของคำศัพท์อื่นซึ่งคำนั้นสามารถใช้แทนได้ มี 4 วิธีซึ่งคำศัพท์อาจถูกใช้แทนได้โดยคำศัพท์อื่นซึ่งมีค่าหรือกินความมากกว่า

3.1 การรวมเข้าด้วย (inclusion) คำที่ได้รวมความหมายของคำอื่นเข้าไว้ด้วยแล้ว มักจะใช้บ่อยขึ้น เช่น “seat” สามารถหมายถึง “chair” “bench” “stool” ดังนั้นจึงควรใช้ “seat” แทนคำเหล่านั้น

3.2 การขยายออก (extension) คำซึ่งมีความหมายที่สามารถแผ่ขยายให้กว้างออกไปได้ อาจใช้แทนคำอื่น ตัวอย่างเช่น “tributary” ของแม่น้ำอาจใช้แทนด้วย “branch”

3.3 การรวมกัน (combination) คำง่าย ๆ บางคำอาจทำให้คำอื่นหมดความหมายไปโดยการรวมกันเองในกลุ่มคำง่าย เช่น การรวมกลุ่มของ “news” “paper” และ “man” ทำให้คำ “journalist” หมดความสำคัญลงไป

3.4 คำนิยาม (definition) คำศัพท์บางคำอาจแปลด้วยคำง่าย ๆ ตัวอย่างเช่น “breakfast” อาจแปลว่า “the morning meal” หรือ “pony” อาจแปลว่า “a small horse” (Mackey, 1967: 184-5)

ปัญหาเรื่องการครอบคลุมของคำจึงขึ้นกับการตัดสินใจว่าต้องการพูดอะไร และหาวิธีกล่าวถ้อยคำนั้น ๆ ที่ยอมรับได้มากที่สุด อาจกล่าวได้ว่าเป็นเรื่องของการใช้ถ้อยคำอย่างประหยัดที่สุด

4. การนำคำที่มีอยู่มาใช้ได้ (availability)

การนำสิ่งที่มีอยู่มาใช้ (availability) นี้แปลมาจากคำภาษาฝรั่งเศส “disponible” เป็นเทคนิคที่ใช้เสริมการค้นคว้าเรื่องความถี่ของคำศัพท์ภาษาฝรั่งเศสเพื่อทำบัญชีศัพท์ Le Francais Fundamental หลักของ availability คือการค้นหาคำศัพท์ที่นึกขึ้นได้ในสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง คำศัพท์เหล่านี้ประกอบกันขึ้นเป็นหัวข้อต่าง ๆ เทคนิคในการวัด availability คือให้เขียน
คำศัพท์ที่นึกขึ้นได้เมื่อพูดถึงหัวข้อนั้น ๆ เช่น เมื่อเอ่ยถึงคำว่า hospital ท่านจะนึกถึงคำใดได้บ้างที่สัมพันธ์กัน เกณฑ์นี้มีรากฐานจากการค้นคว้าในด้านจิตวิทยาซึ่งพบว่าคำศัพท์จะอยู่ใน
ความทรงจำ ในรูปแบบซึ่งไม่สามารถใช้ความรู้เรื่องความถี่ของคำมาอธิบายได้ ดังนั้นการคำนึงถึง availability เป็นการเสริมบัญชีคำศัพท์ที่ควรเรียนรู้เพิ่มจากการพิจารณาเรื่องความถี่และขอบเขต (Richards, 1974: 76)

5. ความสามารถในการเรียนรู้

การเลือกคำศัพท์อาจขึ้นกับความชอบคำที่ง่ายในการเรียน ในเรื่องความสามารถในการเรียนรู้มีองค์ประกอบที่เกี่ยวข้อง 5 ประการคือ ความเหมือน ความชัดเจน ความสั้น ความสม่ำเสมอ และภาระในการเรียน บางคำถูกเลือกเนื่องจากมีความเหมือนคำศัพท์ในภาษาที่หนึ่ง บางคำถูกเลือกเพราะความหมายเข้าใจได้ง่าย บางครั้งคำศัทพ์ถูกเติมเข้าไปในบัญชีคำที่ควรเรียนรู้เนื่องจากคำนั้นสั้น จำง่าย และออกเสียงง่าย นอกจากนั้นบางคำถูกเลือกเพราะเรียนได้ง่าย แต่มีประโยชน์มาก ตัวอย่างเช่น เนื่องจากผู้เรียนรู้จักคำ “tooth” และ “brush” แล้ว การเรียนคำผสม “toothbrush” จึงไม่ได้เพิ่มภาระในการเรียนมากนัก

เกณฑ์ทั้งห้าประการนี้ตามความเห็นของ Mackey ไม่มีความสัมพันธ์โดยตรงต่อกัน หลายคำมีความถี่สูง และมีขอบเขตกว้าง มีอยู่ได้ในสถานการณ์ต่าง ๆ และครอบคลุมความหมายกว้าง รวมทั้งเรียนรู้ได้ง่าย คำศัพท์คำอื่น ๆ อาจตรงกับเกณฑ์หนึ่งแต่ไม่เข้ากับเกณฑ์อื่น อย่างไร
ก็ตามความขัดแย้งในเกณฑ์การเลือกคำศัพท์แต่ละเกณฑ์สามารถแก้ไขได้ วิธีแก้ทางหนึ่งคือ
ตัดสินว่าคำศัพท์ที่เลือกจะใช้ไปเพื่อความเข้าใจภาษา หรือเพื่อการแสดงออกทางภาษา ถ้าเป็น
คำศัพท์ที่จะใช้เพื่อความเข้าใจ ความถี่ และขอบเขต ก็จะมีบทบาทสำคัญในการเลือก ถ้าต้องการคำศัพท์เพื่อการแสดงออก การครอบคลุมและ availability จะมีบทบาทสำคัญแทน ถ้าคำศัพท์จะใช้เพื่อประโยชน์ทั้งการเข้าใจและการแสดงออกลำดับความสำคัญของเกณฑ์จะเป็นดังนี้ (1) ความถี่ (2) การครอบคลุม (3) ขอบเขต (4) การนำมาใช้ (availability) และ (5) ความสามารถในการเรียนรู้ (1967: 189)

ตามแนวคิดของ Mackey เกี่ยวกับเรื่องเกณฑ์ของการเลือกคำศัพท์ในการเรียนรู้ เราอาจเพิ่มเกณฑ์อีกแบบหนึ่งได้คือ ความคุ้นเคย (familiarity)

ความคุ้นเคย เป็นเรื่องของความประทับใจส่วนตัวต่อคำศัพท์ต่าง ๆ ถ้าเราต้องการเลือกคำศัพท์โดยวิธีนี้ วิธีการก็คือให้บัญชีคำศัพท์แก่กลุ่มคนที่คัดจากผู้เรียนจำนวนหนึ่ง แล้วให้คนเหล่านี้คาดคะเนการใช้คำศัพท์แต่ละคำในบัญชีนั้นโดยประเมินจากเกณฑ์ 5 ระดับ ตั้งแต่ “ใช้บ่อยมาก” จนถึง “ไม่เคย” นับเป็นเทคนิคที่เชื่อถือได้ในการแยกแยะคำศัพท์ที่คุ้นเคยพอควรออกมา ซึ่งคำพวกนี้อาจไม่อยู่ในบัญชีคำศัพท์ที่คัดเลือกโดยเกณฑ์ความถี่ วิธีใหม่นี้อาจทำให้คำศัพท์ซึ่งมีความหมายพิเศษ และมีประโยชน์ แต่มีความถี่น้อย ถูกเลือกได้มากกว่าวิธีอื่น (Richards, 1974: 77)

จากอดีตจนถึงปัจจุบันนี้เราจะเห็นว่าการรวบรวมบัญชีคำศัพท์เป็นงานที่ซับซ้อนและ
ยุ่งยาก เกณฑ์ทั้งหกที่กล่าวมาเป็นบรรทัดฐานที่มีประโยชน์ในการเลือกคำศัพท์กลุ่มหนึ่งซึ่งเป็นที่ยอมรับได้ อย่างไรก็ตามองค์ประกอบอื่น ๆ อีกหลายอย่างควรได้รับการพิจารณาด้วย Mackey ให้ความเห็นว่าในการตัดสินหรือเปรียบเทียบการเลือกคำศัพท์จำเป็นที่จะต้องพิจารณาแต่ละคำเมื่อเทียบกับจำนวนคำศัพท์ทั้งหมดที่เลือก และจำเป็นที่จะวิเคราะห์ทั้งคำศัพท์ที่ถูกเลือกและไม่ถูกเลือก รวมทั้งความสัมพันธ์ของคำที่ถูกเลือกและไม่ถูกเลือก ยิ่งกว่านั้นคำศัพท์ที่มีโอกาสน้อยที่จะได้รับเลือกโดยเกณฑ์อื่น ๆ เช่น ความถี่หรือความครอบคลุมน่าจะได้รับการพิจารณาเพิ่มโดยยึดหลักว่าคำเหล่านั้นต่างประเภทกัน คำกริยามักสอนยากกว่าคำนาม คำนามธรรมสอนยากกว่าคำรูปธรรม ดังนั้นเราควรพิจารณาคำโดยแยกตามประเภทของคำ เพราะมีความแตกต่างเบื้องต้นในเรื่องของความยากง่ายของการเรียนและสอน (1967: 196-197)

โดยสรุป เราควรเน้นว่าเมื่อใดก็ตามที่เราต้องการเลือกคำศัพท์เราต้องเลือกเฉพาะคำที่มีประโยชน์ต่อผู้เรียน นั่นคือเลือกคำที่สามัญ ใช้ได้ในชีวิตประจำวันในการพูดและเขียนอย่างสม่ำเสมอโดยเจ้าของภาษา การนับความถี่และการค้นคว้าเรื่องการนำมาใช้ประโยชน์ (availability) และความคุ้นเคยก็อาจช่วยได้ แต่ต้องใช้เกณฑ์ทั้งสองนี้อย่างระมัดระวัง ประการ
ที่สองเราควรเลือกคำซึ่งสามารถใช้ได้ในวงกว้าง และไม่จำกัดเฉพาะสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง ความคิดเกี่ยวกับเรื่องการครอบคลุมอาจช่วยได้ แม้ว่าเราจะรู้ว่าคำซึ่งใช้ได้ในวงกว้างมีความยากในการเรียนรู้ ประการที่สามเราต้องสอนคำซึ่งเหมาะกับความสนใจของผู้เรียนและเหมาะกับสถานการณ์ที่ผู้เรียนจะได้ใช้ และประการสุดท้ายเราควรเลือกคำซึ่งง่ายที่จะเรียนรู้และใช้อย่างมีประสิทธิภาพ

บัญชีคำศัพท์สำหรับการเรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง

คำศัพท์เป็นสาขาที่ได้รับการค้นคว้ามากที่สุดในเรื่องของภาษา ไม่เพียงเพราะคำศัพท์เป็นหน่วยที่มีมากที่สุดในภาษาหนึ่ง ๆ แต่เพราะคำศัพท์เป็นสิ่งที่ง่ายที่สุดที่จะจำแนกแยกแยะ และส่วนหนึ่งก็เป็นเพราะมีข้อตกลงกันไว้แล้วว่าคำศัพท์ต่าง ๆ จะมีวิธีเขียนอย่างไร

การเลือกคำศัพท์มีมาแต่ดั้งเดิมตั้งแต่ ค.ศ. 900 เมื่อ Talmudists จัดการเลือกคำศัพท์ที่จะเรียนรู้เป็นกลุ่มแรก (Mackey, 1967: 195) ประวัติศาสตร์ของการเลือกคำศัพท์จึงเป็นหัวข้อที่น่าสนใจต่อการเรียนรู้ ในตอนนี้จะกล่าวถึงเฉพาะรายชื่อของบัญชีคำศัพท์ที่รวบรวมในศตวรรษที่ 20 และใช้เป็นหลักให้ครูสอนภาษาอังกฤษได้เลือกคำศัพท์เพื่อใช้สอนให้เหมาะกับผู้เรียนในระดับต่าง ๆ

การศึกษาเริ่มแรกเกี่ยวกับคำศัพท์ในการอ่านและการศึกษาที่มีอิทธิพลต่อการสอนภาษา และการวิจัยคือ Teacher’s Word Book ของ Edward L. Thorndike หนังสือเล่มนี้รวบรวมเมื่อ
ค.ศ. 1921 มีรายชื่อคำศัพท์ 10,000 คำ ซึ่งปรากฏบ่อยที่สุดในการนับจาก 41 แหล่ง ซึ่งรวมถึง
วรรณคดีของเด็ก ตำราชั้นประถม หนังสือคู่มือต่าง ๆ หนังสือพิมพ์ วารสาร คัมภีร์ไบเบิล วรรณกรรมอมตะภาษาอังกฤษ และการโต้ตอบจดหมายของผู้ใหญ่ มีคำศัพท์ทั้งหมดที่นำมาให้คัดเลือกถึง 456,500 คำ Thorndike เป็นผู้รวบรวมคำศัพท์คนแรกซึ่งเพิ่มมาตรการเรื่องขอบเขตเข้าไปด้วยโดยเพิ่มจากเกณฑ์วัดความถี่ จุดมุ่งหมายของหนังสือเล่มนี้คือ กำหนดจำนวนคำศัพท์ซึ่ง
ผู้เรียนต้องการเพื่อการอ่าน สิบปีต่อมาใน ค.ศ. 1931 Thorndike ได้พิมพ์เผยแพร่บัญชีคำศัพท์ 20,000 คำ ซึ่งเป็นส่วนเพิ่มเติมจากบัญชีอันแรกที่มีจำนวน 10,000 คำ หนังสือเล่มที่สองนี้มีแหล่งข้อมูลเพิ่มเติมอีก 200 แหล่ง นั่นคือมีจำนวนคำศัพท์ที่เป็นข้อมูลถึง 5,000,000 คำ และยังมีการเพิ่มเติมจำนวนคำศัพท์อย่างกว้างขวาง โดย The American Classical League และ Ernest Horn มีการเพิ่มเติมเล็กน้อยจาก Powers, Pressy, Curtis และ Keboch จำนวนคำศัพท์ถูกขยายเพิ่มเติมออกไปเป็นจำนวนทั้งหมด 30,000 คำ โดย Thorndike และ Large (1944) และยังมีคำศัพท์เพิ่มเติมจากหนังสืออ่านของผู้ใหญ่อีกด้วย

ในปี ค.ศ. 1930 บัญชีคำศัพท์ซึ่งรวบรวมโดย C.K. Ogden ซึ่งมีชื่อว่า Basic English ได้เกิดขึ้นโดยมีพื้นฐานจากเรื่องจำนวนคำศัพท์ ความถี่ ขอบเขต เหมือนกับพจนานุกรมภาษา
ต่างประเทศสมัยใหม่โดยทั่วไป และยังใช้พื้นฐานด้านเหตุผลและปรัชญาเข้ามาประกอบด้วย
จุดประสงค์ของ Ogden มีเพียงแค่จัดตั้งภาษาสากลขึ้นมาภาษาหนึ่ง เขานิยมความเรียบง่ายของภาษาที่มีอยู่แล้วให้เป็นภาษาสากลมากกว่าที่จะคิดภาษา “สมมติ” ขึ้นมาใหม่ Ogden เลือกภาษาอังกฤษให้ทำหน้าที่ภาษาสากลเนื่องจากภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่ใช้พูดกันในหมู่ประชากรจำนวนมากกว่า 5 ร้อยล้านคนอยู่แล้ว ดังนั้นจึงถึงขั้นที่เรียกว่าขั้นวิเคราะห์ซึ่งจะต้องเลือกคำธรรมดา ๆ เรียบง่ายใช้เป็นแกนหลักประมาณ 850 คำ ซึ่งทุกสิ่งทุกอย่างในภาษาจะต้องใช้ 850 คำเหล่านี้ (Fries และ Traver, 1965: 50) หนังสือเล่มนี้เลือกคำ 850 คำในภาษาอังกฤษอย่างละเอียดและเป็นระบบ เป็นคำซึ่งใช้ในชีวิตประจำวันซึ่งโดยทั่ว ๆ ไปแล้วจะใช้คำประมาณ 20,000 คำ คำเหล่านี้ไม่ใช่คำซึ่งมักจะถูกเลือกโดยการนับคำที่ใช้บ่อย แต่ทุกคำเป็นที่นิยมใช้กัน และมากกว่า 600คำในกลุ่มนี้มีการใช้อย่างสม่ำเสมอ โดยเด็กชาวอังกฤษและอเมริกัน คำศัพท์จำนวน 850 คำใน Basic English อาจแบ่งแยกได้ดังนี้คือมีจำนวน 200 คำเป็นชื่อสิ่งของที่แสดงด้วยรูปภาพได้ 400 คำเป็นชื่อทั่ว ๆ ไป 150 คำเป็นคุณศัพท์ และ 100 คำเป็นการรวบรวมคำนามเข้าไว้กับคุณศัพท์

งานรุ่นแรก ๆ เกี่ยวกับบัญชีคำศัพท์ที่ไม่เกี่ยวข้องกับสถิติได้รับอิทธิพลจาก Palmer ซึ่งได้เสนอความคิดของเขาในรายงานเกี่ยวกับ Carnegi Conference ในปี 1934 นอกจากจะใช้ความถี่และขอบเขต รวมทั้งความจำเป็นในเรื่องระดับภาษาและรูปแบบของภาษาแล้วที่ประชุม Carnegi ยังได้เน้นหลักอีก 2 ประการที่ต้องคำนึงถึงนั่นคือ คุณค่าด้านความหมายและองค์ประกอบในการสร้างคำ ใน A General Service List (1953) West ได้ใช้เกณฑ์อื่นอีก 2 แบบที่เขาเรียกว่า “ความ
จำเป็น” และ “การรวมความถึง” สิ่งเหล่านี้เกี่ยวข้องกับความหมายของคำศัพท์ “ความจำเป็น” หมายถึงคำศัพท์ที่มีความถี่น้อยอาจถูกเลือกให้สอนถ้าคำเหล่านี้กินความถึงความหมายที่สำคัญ ๆ “การรวมความถึง” หมายความถึงการยกเว้นคำที่มีความถี่สูงถ้าความหมายของคำนั้นได้ถูก
ครอบคลุมไปแล้วโดยคำศัพท์อื่นในปี 1960 Minimum Adequate Vocabulary ของ West ได้รับการพัฒนาขึ้นเป็นบัญชีคำศัพท์จำนวน 1,200 คำ ซึ่งถูกคัดเลือกออกมาโดยใช้บัญชีคำศัพท์หลายรายการและวัดความมีประสิทธิภาพของคำนั้น ๆ โดยเขียนข้อความซึ่งถูกเขียนโดยคำศัพท์ไม่จำกัดจำนวนขึ้นใหม่ อันที่จริง West ได้มีส่วนร่วมอย่างมากในแนวความคิดเกี่ยวกับการ
ครอบคลุม โดยพัฒนาDefinition Vocabulary (1935) ขึ้นมา ประกอบด้วยคำศัพท์ 1,490 คำ ซึ่งคาดว่าเพียงพอต่อการพูดเบื้องต้น West เชื่อว่าคำศัพท์อย่างน้อยที่สุด 1,000 – 2,000 คำ รวมถึงคำซึ่งช่วยในการชี้เฉพาะต่าง ๆ เพียงพอในการบรรยายถึงสิ่งต่าง ๆ ซึ่งผู้พูดจะพูดถึงในภาษาแม่ (Richards, 1974: 74)

ในปี 1967 Kucera และ Francis ได้พัฒนา The Standard Corpus of Present Day American English จุดมุ่งหมายของหนังสือเล่มนี้คือเพื่อตอบสนองความต้องการในการศึกษา
เกี่ยวกับวิธีการสอนและรูปแบบการสอน หนังสือเล่มนี้เป็นเหมือนเครื่องมือแนะแนวการสอนภาษาระดับต้นและกลาง สำหรับการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ หรือสำหรับเด็ก ๆ ซึ่งใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาแรก หนังสือเล่มนี้เป็นการรวบรวมข้อมูลทางคำศัพท์และสถิติซึ่งได้จากการวิเคราะห์ The Standard Corpus of Present-Day Edited American English ซึ่งเป็นการ
รวบรวมคำศัพท์โดยใช้คอมพิวเตอร์ที่ Brown University ระหว่างปี 1963-1964 กลุ่มคำศัพท์นี้มีจำนวน 1,014,232 คำ แบ่งออกเป็น 500 ตัวอย่าง โดยมีศัพท์ตัวอย่างละ 2,000 คำ เพื่อให้แน่ใจว่าศัพท์เหล่านี้เป็นตัวแทนจากกลุ่มที่เลือกมา ตัวอย่าง 500 ตัวอย่างได้ถูกแบ่งแยกออกไปว่ามาจากประเภทของคำศัพท์ 15 ประเภท ซึ่งเป็นเรื่องประเภทต่าง ๆ รวมทั้งความเรียงร้อยแก้ว ตั้งแต่จากหน้ากีฬาในหนังสือพิมพ์ไปจนถึงวารสารวิทยาศาสตร์ และจากนวนิยายโรแมนติคที่มีชื่อเสียงไปจนถึงการโต้แย้งเรื่องปรัชญาที่เข้าใจยาก หนังสือนี้ประกอบไปด้วยบัญชีศัพท์ที่มีความถี่สูง 2
รายการ รายการหนึ่งถูกจัดไว้จากความถี่สูงเรียงลงมาถึงความถี่ต่ำ (มีทั้งหมด 545 รายการ) และอีกรายการหนึ่งเรียงตามลำดับอักษร แต่ละรายการมีคำศัพท์ 50,406 คำ ที่เขียนต่อกันที่ปรากฏอยู่ในกลุ่มคำที่เลือกมาใช้เป็นข้อมูล และมีตารางรวม 92 ตาราง กับกราฟอีก 29 กราฟ ซึ่งวิเคราะห์การกระจายของความถี่ของคำศัพท์เหล่านี้ และยังมีการวิเคราะห์เรื่องความยาวของคำศัพท์และของประโยคด้วย

บัญชีคำศัพท์อีกบัญชีหนึ่งซึ่งครูสอนภาษาอังกฤษอาจนำไปใช้คือ The American Heritage Intermediate Corpus ซึ่งรวบรวมโดย Caroll, Davies และ Richman ในปี 1971 ข้อมูลของบัญชีคำศัพท์นี้คือ สิ่งพิมพ์ต่าง ๆ ซึ่งนักเรียนในสหรัฐตั้งแต่เกรด 3 ถึงเกรด 9 ใช้อ่าน ซึ่งมีทั้งตำราเรียน แบบฝึกหัด นวนิยาย กวีนิพนธ์ เรื่องจริงทั่ว ๆ ไป สารานุกรม และนิตยสาร The American Heritage Intermediate Corpus ประกอบด้วยคำศัพท์ 5,088,721 คำ ซึ่งนำมาจาก 500 ตัวอย่างจากแหล่งข้อมูลจำนวน 1,045 แหล่ง

American University Word List (1972) ของ Jean Praninska ก็เป็นบัญชีคำศัพท์ที่สำคัญ บัญชีคำศัพท์นี้ควรใช้เป็นแหล่งข้อมูลซึ่งครูและผู้เขียนตำราอาจใช้อ้างอิงเพื่อวางแผนการสอน
คำศัพท์สำหรับนักศึกษาในมหาวิทยาลัยในอนาคต บัญชีคำศัพท์นี้ประกอบด้วยรากศัพท์ 507 คำ กับอีก 840 คำที่เกี่ยวข้องกับรากศัพท์นั้น ๆ คือรวมทั้งหมด 1,347 คำ โดยแยกตามประเภทของคำ บัญชีศัพท์เล่มนี้แบ่งเป็น 3 ส่วน คำต่าง ๆ ถูกเลือกและเขียนไว้ตามลำดับความถี่ ตามลำดับขอบเขต และตามลำดับเลขที่ Corpus หรือแหล่งข้อมูลที่ใช้ในการรวบรวมคำศัพท์เหล่านี้คือ ตำราเรียนระดับมหาวิทยาลัย 10 เล่ม ซึ่งใช้เป็นตำราหลักสำหรับนักศึกษาชั้นปีที่ 1 ในคณะมนุษยศาสตร์และวิทยาศาสตร์ของ American University ใน Beirut ตำราแต่ละเล่มเป็นพื้นฐานของวิชาคณิตศาสตร์ ฟิสิกส์ เคมี ชีววิทยา จิตวิทยา สังคมวิทยา ประวัติศาสตร์ วรรณคดี และศิลปะการใช้ถ้อยคำ ทุกคำจากทุกสิบหน้าถูกบันทึกไว้ในคอมพิวเตอร์ซึ่งทำการรวบรวมคำเหล่านี้ไว้ตามลำดับตัวอักษร พร้อมทั้งบันทึกว่าคำแต่ละคำปรากฏอยู่กี่ครั้งในแต่ละเล่ม เนื่องจาก
นักเรียนนักศึกษาผู้ที่จะศึกษาหนังสือเล่มนี้ได้ เรียนภาษาอังกฤษมาหลายปีแล้วในโรงเรียนจึงสามารถคาดคะเนได้ว่าพวกเขารู้ศัพท์ 2,000 คำซึ่งใช้บ่อยที่สุดในภาษาอังกฤษ และ A General Service List (1953) ของ Michael West ซึ่งเป็นบัญชีคำศัพท์ที่มีคำศัพท์ประมาณ 2,000 คำนี้ก็ได้ถูกเลือกมาใช้ด้วย

The New Zealand Word List (1977) ได้ถูกรวบรวมโดยคณะกรรมการวิจัยของ The Wellington Council of International Reading Association ซึ่งนำโดย Dr. Warwick Elly แห่ง New Zealand Council of Educational Research คณะกรรมการกลุ่มนี้ประกอบขึ้นด้วยครู
ชั้นประถม ผู้แนะแนว ผู้เขียนหนังสือสำหรับเด็กและเจ้าหน้าที่วิจัยจาก NCZER คำศัพท์จำนวน 138,000 คำจากหนังสือ 195 เล่ม ถูกวิเคราะห์โดยคอมพิวเตอร์ คำต่าง ๆ ถูกจัดลำดับตามตัวอักษร และนับแยกกันเป็นเล่ม ๆ เป็นชุด ๆ และเป็นกลุ่มประเภทของคำ คำศัพท์จำนวน 38,000 คำ ได้ถูกรวบรวมไว้จากข้อมูลที่เป็นตัวอย่างของการเขียนแบบไม่เป็นทางการของกลุ่มตัวแทนซึ่งเป็นเด็กอายุ 7 ขวบ รายชื่อคำศัพท์ทั้งสองถูกนำมาเปรียบเทียบกัน ผลคือมีความเหมือนกันมากทีเดียวในเรื่องความถี่ของบัญชีศัพท์ทั้งสองรายการ

Newbury House Writers’ Guide Word List (1978) เป็นบัญชีคำศัพท์ที่มีประโยชน์ซึ่ง
ผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองหรือเป็นภาษาต่างประเทศควรจะรู้ คำศัพท์ที่เลือกมาได้เรียงไว้ตามลำดับอักษร และมีเลขกำกับไว้ข้างหน้าว่าควรจะสอนคำศัพท์นั้น ๆ ตอนไหน คำศัพท์
เหล่านี้ถูกแยกแยะไว้เป็น 6 ขั้น ขั้นที่ 1 คือ “ภาษาอังกฤษเพื่อการอยู่รอด” ผู้เรียนที่อยู่ในขั้นนี้จะสามารถดูแลตัวเองได้ในสถานการณ์พื้นฐานทั่ว ๆ ไปซึ่งต้องใช้ภาษาอังกฤษ เช่น การเดินทาง การจองโรงแรม และการสั่งอาหาร ขั้นที่ 2 จะพัฒนาขึ้นมาจากขั้นพื้นฐาน ส่วนขั้นที่ 3 เป็นขั้นที่ The Council of Europe เรียกว่าขั้นที่จะข้ามไปสู่ขั้นสูง ผู้เรียนในขั้นนี้สามารถใช้ภาษาอังกฤษในการทำกิจกรรมต่าง ๆ ในสถานการณ์ที่พบเห็นในชีวิตประจำวันในประเทศที่ใช้ภาษาอังกฤษ และสามารถอ่านเรื่องที่ไม่ซับซ้อนมากได้ ขั้น 4, 5 และ 6 ค่อย ๆ พัฒนาไปสู่ภาษาอังกฤษขั้นสูง ซึ่งรวมถึงภาษาที่ใช้ในการศึกษา การประกอบอาชีพสายวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี เมื่อถึงเวลาที่
ผู้เรียนอ่านหนังสือขั้นที่ 6 ได้อย่างง่ายดาย เขาก็พร้อมแล้วที่จะอ่านหนังสือต้นฉบับ (original text) ซึ่งไม่ได้ปรับปรุงแก้ไขให้ง่ายขึ้นได้ ในระหว่างการเตรียมบัญชีคำศัพท์นี้เรื่องความถี่ของคำเข้ามามีส่วนด้วย ในขั้นที่ 1 ถึง 4 แหล่งข้อมูลคือ A Computational Analysis of Present Day American English ของ Kucera และ Francis และ The General Service List ของ West ในขั้นที่ 1 ถึง 4 ได้ใช้การนับความถี่โดยเฉพาะ Advanced English Vocabulary ของ Bernard American University Word List ของ Praninska และส่วนเสริมทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคนิคของ The General Service List ผลก็คือมีคำศัพท์หลายหลากซึ่งตอบสนองความต้องการของผู้เรียนตั้งแต่
ขั้นต้นจนถึงระดับกลาง รวมถึงนักศึกษามหาวิทยาลัยด้วย

แม้ว่าจะมีการรวบรวมบัญชีคำศัพท์ไว้หลายรายการ เรายังไม่สามารถบอกได้ว่าบัญชีไหนจะเชื่อถือได้มากที่สุด และใช้ได้ดีกับการสอนภาษาอังกฤษในมหาวิทยาลัยของไทย การศึกษาเรื่องการเลือกคำศัพท์ที่ใช้สอนได้ทำขึ้นในประเทศตะวันตก ดังนั้นจึงมีความแตกต่างเรื่องระบบการศึกษา ความแตกต่างเรื่องคำที่ใช้ และความแตกต่างอื่น ๆ อีกมาก เราจึงไม่ควรเชื่อถือบัญชีคำศัพท์อันใดอันหนึ่ง เนื่องจาก “ไม่มีบัญชีคำศัพท์ใดที่ได้ชื่อว่าศักดิ์สิทธิ์ เป็นสากล หรือเป็นที่สุด บัญชีคำศัพท์ที่รวบรวมไว้ในปัจจุบันต้องมีการประเมินอย่างสม่ำเสมอครั้งแล้วครั้งเล่าในอนาคต” (Johnson, 1974: 3) ในทางตรงข้ามเราควรศึกษาจากบัญชีคำศัพท์หลาย ๆ รายการ และพัฒนาบัญชีคำศัพท์ซึ่งเหมาะสมกับสภาพการศึกษาของไทยขึ้นมา

บัญชีคำศัพท์มาตรฐานของ Michal O’Shea สำหรับนิสิตนักศึกษาในมหาวิทยาลัยในประเทศไทย

ในปี ค.ศ. 1974 Michael O’Shea ได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับการคัดเลือกศัพท์จากบัญชีศัพท์เดิมที่มีผู้ทำไว้แล้ว การวิจัยครั้งนี้ได้รับความร่วมมือจากศูนย์ภาษาอังกฤษของประเทศไทย
เป้าหมายของการวิจัยครั้งนี้มี 2 ประการคือ เพื่อวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ของคำในแต่ละบัญชีที่มีผู้วิจัยไว้แล้ว และเพื่อจัดลำดับขั้นการสอนคำศัพท์ในบัญชีเหล่านั้น การวิจัยครั้งนี้ใช้เครื่องคอมพิวเตอร์ช่วยในการรวบรวมและการวิเคราะห์ข้อมูล

O’Shea ทำงานวิจัยสืบเนื่องมาจากผลการสัมมนาเกี่ยวกับการอ่านซึ่งจัดขึ้นที่กรุงเทพฯ ในปี พ.ศ. 2513 การสัมมนาครั้งนี้มีชื่อว่า The Pittsburgh ELC Readign Seminar ซึ่งผลการสัมมนาครั้งนี้ ทำให้ทราบว่ามาตรฐานการอ่านของนิสิตนักศึกษามหาวิทยาลัยในประเทศไทยส่วนใหญ่ยังไม่สูงพอที่จะอ่านตำราภาษาอังกฤษฉบับดั้งเดิมได้ จะต้องใช้ตำราที่ผ่านการทำให้ง่าย (Simplified) แล้วจึงมีการเสนอที่จะจัดการพัฒนามาตรฐานการอ่านของนิสิตนักศึกษาขึ้นโดยจะต้องพัฒนาการอ่านของนักเรียนในระดับมัธยมศึกษาก่อนที่เข้ามหาวิทยาลัย โดยให้นักเรียนมีความสามารถอ่านในวงศัพท์ 2,000 คำ ผู้วิจัยได้จัดวางโปรแกรมการสอนอ่าน โดยจัดหาบทความมาให้อ่านและเพิ่มพูนคำศัพท์ขึ้นเรื่อย ๆ จนถึง 2,000 คำ ซึ่งคำศัพท์เหล่านี้ต้องวางลำดับการสอนก่อนหลัง ผู้วิจัยสรรหาคำศัพท์จำนวน 2,000 คำ มาจากการเปรียบเทียบบัญชีศัพท์ที่มีผู้วิจัย
รวบรวมไว้แล้ว โดยขั้นแรกนำบัญชีศัพท์ของ The Thousand Word Little Language กับ The Second Thousand Word Vocabulary ซึ่งบัญชีศัพท์ทั้ง 2 รายการนี้ จัดทำโดย The English Language Institute of Victoria University, Wellington, New Zealand แล้วนำไปเปรียบเทียบกับรายการศัพท์ของ Michael West ซึ่งประกอบด้วยคำศัพท์จาก General Service List และคำศัพท์ทางวิทยาศาสตร์ในภาคผนวกจำนวน 2,400 คำ คำศัพท์ที่ใช้นิยามคำในพจนานุกรมอีกจำนวน 1,500 คำ และคำศัพท์ที่จำเป็นต้องใช้ในการสนทนา (Minimum Adequate Speech Vocabulary) อีก 1,200 คำ หลังจากนั้นนำคำศัพท์เหล่านี้ไปเปรียบเทียบกับคำศัพท์จำนวน 3,700 คำ ที่ได้จากหนังสือ Success with English : Penquin Course ทั้ง 3 เล่ม ซึ่งแต่งโดย G. Broughton ผลจากการเปรียบเทียบ ปรากฏว่าได้ศัพท์จำนวน 2,453 คำ ผู้วิจัยใช้ชื่อว่า General Consolidated Vocabulary List อย่างไรก็ตามเมื่อผลวิจัยเหล่านี้ออกมาปรากฏว่าเหลือคำศัพท์เพียง 2,440 คำ เท่านั้นซึ่งมิได้นับอุปสรรค mis- ซึ่งอยู่ในรายการศัพท์ดังกล่าวด้วย

จากงานวิจัยของ O’Shea จะเห็นได้ว่าศัพท์ในรายการศัพท์ General Consolidated Vocabulary List นี้นับเป็นศัพท์ที่มีความถี่ในการใช้ทั่วไป เพราะเป็นการรวบรวมศัพท์จาก
รายการศัพท์ต่าง ๆ เช่น General Service List. The Thousand Word Little Language และ The Second Thousand Vocabulary ซึ่งเป็นศัพท์ที่ได้เลือกสรรแล้ว และศัพท์ส่วนใหญ่ในรายการ
ดังกล่าวผู้รวบรวมต่างเห็นพ้องต้องกันว่าเป็นศัพท์ที่มีประโยชน์ในการใช้สูง และที่สำคัญ
ยิ่งไปกว่านั้นคือจุดประสงค์ของการจัดทำ General Consolidated Vocabulary List นี้ก็เพื่อให้ได้ศัพท์ที่นักเรียนในระดับต่ำกว่ามหาวิทยาลัยไทยควรรู้โดยเฉพาะ

แนวทางในการสอนศัพท์

การสอนศัพท์มีความสำคัญในการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ Wilkins (1972: 11) ได้กล่าวไว้ว่า “เมื่อปราศจากไวยากรณ์เราจะสื่อสารได้เพียงเล็กน้อย แต่เมื่อปราศจากคำศัพท์เราจะสื่อสารไม่ได้เลย” แต่ก็ไม่ได้หมายความว่าการสะสมคำศัพท์ไว้มาก ๆ จะเป็นการประกันความสำเร็จในการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ McCarthy (1992: VIII) ก็ได้กล่าวไว้ว่าผู้สอนภาษา
ส่วนใหญ่ต่างเห็นว่าคำศัพท์เป็นองค์ประกอบที่ใหญ่ที่สุดในการเรียนภาษาและได้กล่าวเพิ่มเติมว่าไม่ว่าผู้เรียนจะเก่งไวยากรณ์หรือการออกเสียงมากสักเท่าใด แต่ถ้าไม่รู้คำศัพท์มากพอ การสนทนาก็จะไม่สามารถดำเนินไปได้อย่างสมบูรณ์ เป็นที่ถกเถียงกันในหมู่ผู้เชี่ยวชาญทางด้านการสอนภาษาอังกฤษเกี่ยวกับปริมาณคำศัพท์ และประเภทของคำศัพท์ที่ผู้เรียนควรจะได้รู้ในเบื้องต้น ประเด็นนี้เริ่มขึ้นตั้งแต่ในราว ค.ศ. 1930 ซึ่งได้มี “ความเคลื่อนไหวเพื่อกำหนดปริมาณคำศัพท์” (vocabulary control movement) ผู้ที่เคลื่อนไหวในเรื่องนี้แบ่งออกเป็น 2 กลุ่มย่อยคือ กลุ่มของ C.K. Ogden และ I.A. Richards ซึ่งคิดบัญชีคำศัพท์ชื่อว่า Basic English และกลุ่มของ Michael West ซึ่งผลิตบัญชีคำศัพท์เรียกว่า A General Service List (GSL) คนสองกลุ่มนี้พยายามกำหนดคำศัพท์ปริมาณน้อยที่สุดที่ผู้เรียนภาษาอังกฤษควรได้เรียนรู้ สำหรับ GSL นั้นได้มีรายละเอียดเกี่ยวกับความถี่ของคำศัพท์แต่ละคำในภาษาเขียนด้วย ผลงานทั้งสองนี้ได้รับความนิยมในสมัยหนึ่งแต่ก็ได้เสื่อมความนิยมไปอย่างรวดเร็ว เนื่องจากคำศัพท์แต่ละคำที่กำหนดให้นั้นไม่ได้มีเพียงหนึ่งความหมาย ดังนั้นจึงเป็นปัญหาว่าผู้เรียนจำเป็นต้องรู้ทุกความหมายหรือไม่ ยิ่งไปกว่านั้น คำศัพท์ที่กำหนดไว้ให้เรียนในสมัยหนึ่งก็ย่อมจะล้าสมัยในช่วงไม่กี่ปีหลังจากนั้นและย่อมจะมีคำศัพท์ใหม่ ๆ ที่จำเป็นต้องเรียนรู้เพิ่มขึ้นจากที่กำหนดไว้ให้ (Carter and McCarthy, 1988: 2-8) อีกหลายปีต่อมาการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเน้นเรื่องการใช้ภาษาที่เรียนในการสื่อสารในชีวิตประจำวันมากขึ้น Allen (1983) มีความเห็นว่าคำศัพท์ที่ควรสอนมีดังต่อไปนี้ 1) คำศัพท์ที่ใช้
พูดถึงผู้คน สิ่งของ และเหตุการณ์ต่าง ๆ ในถิ่นที่ผู้เรียนใช้ชีวิตอยู่ 2) คำศัพท์ที่ใช้เป็นคำสั่งและ
คำขอร้องต่าง ๆ ในชีวิตประจำวัน 3) คำศัพท์ที่ใช้ในห้องเรียน เช่น การบรรยาย การเปรียบเทียบ และการแยกประเภท เป็นต้น และ 4) คำศัพท์ที่ต้องใช้ในการเรียนวิชาเอกของผู้เรียน Allen ได้กล่าวต่อไปว่าความสำเร็จในการเรียนรู้คำศัพท์คือการที่ได้ใช้คำศัพท์ภาษาอังกฤษที่ได้เรียนในการสื่อสารกันในห้องเรียนนั่นเอง Hatch และ Brown (1985) ได้กล่าวถึงขั้นตอนของการเรียนรู้คำศัพท์ที่ผู้เรียนได้พบในชีวิตประจำวันว่าการเรียนรู้คำศัพท์อาจเป็นไปโดยจงใจหรือโดยบังเอิญ นั่นคือผู้เรียนอาจได้พบกับคำศัพท์ใหม่ ๆ ขณะที่อ่านหนังสือ นิตยสาร ดูโทรทัศน์ หรือฟังวิทยุ ก่อนจะสามารถเข้าใจคำศัพท์ใหม่ ๆ นั้นและนำมาใช้ได้ ผู้เรียนต้องผ่านขั้นตอนต่าง ๆ เช่น หา
รูปแบบของคำศัพท์ (word form) หาความหมายและจำทั้งรูปแบบและความหมายเอาไว้ เมื่อทำตามขั้นตอนเหล่านี้ผู้เรียนก็จะเข้าใจและสามารถนำคำศัพท์ที่ได้อ่านพบหรือได้ฟังมาใช้ได้อย่างถูกต้อง

ในห้องเรียนการเรียนการสอนคำศัพท์อาจแบ่งเป็น 3 วิธี (Gairns & Redman, 1989) คือ 1) ทำให้ผู้เรียนเห็นด้วยตาตนเอง เช่น รูปภาพ การวาดบนกระดาน แผนผัง หรือการนำวัตถุต่าง ๆ เข้ามาแสดงในห้อง สิ่งเหล่านี้ต้องเป็นรูปธรรมสัมผัสได้ หรืออาจทำให้ผู้เรียนเห็นท่าทางหรือทำอาการต่าง ๆ โดยไม่ออกเสียง (mime) 2) วิธีที่บรรยายเป็นคำพูด เช่น บรรยายสถานการณ์ที่จะใช้คำศัพท์นั้น ๆ บอกคำเหมือน-คำตรงข้าม ให้นิยามหรือยกตัวอย่าง และ 3) แปลจากภาษาหนึ่งเป็นอีกภาษาหนึ่ง ทั้งสามวิธีนี้ผู้สอนจะเป็นผู้ดำเนินการทั้งหมด (teacher-centered) ในการสอน
คำศัพท์ในห้องเรียน ผู้สอนควรสอนคำศัพท์ที่เป็นหลัก (core vocabulary) เพราะคำศัพท์เหล่านี้จะพบบ่อยที่สุดในการใช้ภาษานั้น ๆ (McCarthy, 1992) สำหรับคำศัพท์ที่เป็นหลักนั้น หมายถึงคำที่ผู้ใช้ภาษานั้น ๆ คุ้นเคยมากที่สุดในกลุ่มคำศัพท์จำนวนหนึ่งซึ่งมีความหมายเหมือนกันหรือ
ใกล้เคียงกัน เช่น กลุ่มคำที่มีความหมายว่า “having a weight above the norm” ได้แก่คำต่อไปนี้ fat, obese, overweight, plump, podgy, stout และยังมีอีกมาก ในจำนวนนี้ fat เป็นคำที่ใช้กันมาก
ที่สุด ดังนั้นผู้เรียนควรได้เรียนรู้คำนี้ก่อนในเบื้องต้น และอาจเรียนคำอื่น ๆ เพิ่มเติมได้ในชั้น
ต่อไป

ประเด็นต่อไปจะกล่าวถึงความยาก-ง่ายของการเรียนรู้คำศัพท์ ตามความเห็นของ Allen (1983) “ความยาก” ในการเรียนคำศัพท์ในภาษาอังกฤษเกิดขึ้นเนื่องจากผู้เรียนมีคำเรียกสิ่งนั้น ๆ อยู่แล้วในภาษาที่หนึ่งของตนเอง จึงเป็นการยากที่จะจำคำใหม่ ๆ เพื่อเรียกสิ่งเดียวกัน นอกจากนี้คำศัพท์บางคำในภาษาที่สองจะแทนสิ่งที่แปลกใหม่ในชีวิตของผู้เรียน ผู้เรียนยังไม่เคยพบหรือมีประสบการณ์ด้านนั้น ๆ มาก่อนจึงต้องใช้เวลาในการเรียนรู้ ผู้ศึกษาด้านการเรียนการสอนภาษาอังกฤษท่านอื่น ๆ มีความเห็นหลายหลากเกี่ยวกับเรื่องความยากง่ายของคำศัพท์ เช่น Nation & Coady (1988) มีความเห็นว่าความยาก-ง่ายของคำศัพท์ขึ้นอยู่กับความถี่ ความคุ้นเคยของผู้เรียนและความยาวของคำศัพท์นั้น ๆ โดยขยายความเพิ่มเติมว่าถ้าคำศัพท์นั้นปรากฏบ่อยครั้งและมีความยาวไม่มากนักก็จะทำให้ผู้เรียนจำได้ง่าย และใช้คำศัพท์นั้นได้ดีขึ้น Summers (1988) กล่าวไว้ว่าคำศัพท์ที่มีหลายความหมาย (polysemous words) หรือใช้ในกริยาวลี (phrasal verbs) ยากแก่การจำและนำมาใช้ เช่น คำว่า “run”, “set” และ “turn” ตามความเห็นของ Nattinger (1988)
คำศัพท์ที่ยากแก่การจดจำและเป็นปัญหามากที่สุดคือคำศัพท์ที่ให้เนื้อหา (content words) ซึ่งเป็นนามธรรม (abstract) ผู้เรียนมักจะจำคำศัพท์ที่แสดงไวยากรณ์ (function words) ได้ง่ายกว่าเพราะมีจำนวนน้อยและปรากฏบ่อยครั้งในเนื้อเรื่อง คำศัพท์ซึ่งแทนนามที่เป็นรูปธรรม (concrete noun) ก็ไม่ยากในการจำ เพราะผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงความคิดกับวัตถุนั้น ๆ ได้

ถึงแม้ว่าผู้เรียนจะพบคำศัพท์ที่ยากเมื่ออ่าน เขียน ฟัง หรือพูดภาษาอังกฤษบ้าง แต่ก็ไม่ควรท้อถอยหรือเห็นว่าเป็นอุปสรรคสำคัญ โดยทั่ว ๆ ไปผู้เรียนควรฝึกเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่รู้จากข้อมูลที่มีอยู่รอบ ๆ คำศัพท์นั้น หรือที่เรียกกันว่าบริบท (context) Nation & Coady (1988 : 104-105) ให้คำแนะนำว่าผู้เรียนควรทำสิ่งต่อไปนี้เมื่อพบคำศัพท์ที่ยากเวลาอ่านภาษาอังกฤษ 1) ดูว่าคำศัพท์นั้นเป็นคำประเภทใด (part of speech) 2) ดูบริบทที่มีอยู่ใกล้คำศัพท์นั้น 3) ดูบริบทที่อยู่ห่างจากคำศัพท์นั้นออกไป 4) เดาความหมายของคำศัพท์นั้น และ 5) ตรวจสอบว่าเดาความหมายถูกต้องหรือไม่ในการจะทำตามขั้นตอนเหล่านี้ได้ และสามารถเดาความหมายได้ถูกต้อง ผู้เรียนต้องเข้าใจเนื้อหารวมทั้งต้องมีความรู้ในเรื่องคำศัพท์ ไวยากรณ์ และทักษะการอ่านที่ดีพอควร Nation & Coady แนะนำเพิ่มเติมว่าถ้าผู้สอนให้ข้อมูลเกี่ยวกับเนื้อเรื่องที่จะอ่านก่อน ผู้เรียนจะเดาความหมายของคำศัพท์ที่ยากได้ถูกต้องแม่นยำยิ่งขึ้น และจะมีผลให้เข้าใจเนื้อเรื่องดีขึ้นด้วย Carter & McCarthy (1988) มีความเห็นเกี่ยวกับเรื่องการใช้ข้อมูลที่มีให้ในการเดา
ความหมายของคำศัพท์ว่าเหมาะกับผู้เรียนระดับสูงในการสอนผู้ที่เพิ่งจะเริ่มเรียนภาษาอังกฤษ
ผู้สอนควรใช้การแปลความหมายจากภาษาหนึ่งเป็นอีกภาษาหนึ่งโดยตรงมากกว่า Gairns & Redman (1989) กล่าวถึงคำแนะในปริบท (context clues) ที่ให้เพื่อการเดาความหมายของคำศัพท์อาจเป็นสิ่งใดสิ่งหนึ่งต่อไปนี้คือ คำเหมือน คำตรงข้าม คำที่ใช้ในสถานการณ์เดียวกัน การใช้ภาพเป็นสื่อแผนภูมิต่าง ๆ ทั้งนี้อาจใช้มากกว่าหนึ่งสิ่งในการแสดงความหมายก็ได้ สิ่งที่ช่วยในการจำคำศัพท์ได้อีกประการหนึ่งคือการเรียนรู้ส่วนประกอบของคำศัพท์ (word formation) ผู้เรียนควรรู้ว่า คำศัพท์ที่ยาว ๆ นั้นประกอบขึ้นด้วยหน่วยคำ (morphemes) หลาย ๆ คำ ถ้าผู้เรียนรู้ความหมายของหน่วยคำแต่ละคำก็สามารถจะรู้ความหมายของคำศัพท์ยาว ๆ ที่ประกอบขึ้นด้วยหน่วยคำหลายหน่วยคำได้ (McCarthy, 1992)

นอกจากการเดาความหมายคำศัพท์ที่ยากจากบริบทแล้ว ผู้เรียนภาษาอังกฤษอาจเรียนรู้คำศัพท์โดยวิธีการจำว่าคำศัพท์แต่ละคำมักจะปรากฏในเนื้อเรื่องควบคู่กับคำใดบ้าง (collocation) การจำ collocation ก็คือการจำสำนวน (idiom) นั่นเอง ตัวอย่างเช่น

ใช้คำว่า “bites” ไม่ใช่ “eats” ในประโยค She bites her nails.

ใช้คำว่า “loud” ไม่ใช่ “big” ในวลี a loud noise

(Gairns & Redman, 1989 : 37)

ใช้ a beige car ไม่ใช่ beige hair

ใช้ blond hair ไม่ใช่ blond car

(McCarthy, 1992 : 12)

Gairns & Redman (1989) ได้แสดงความเห็นว่าผู้สอนควรสอน collocation ที่ผู้เรียนมักมีปัญหาไว้เลย โดยเฉพาะสำนวนซึ่งมักใช้ผิดเพราะอิทธิพลจากภาษาที่หนึ่งของผู้เรียน ในบางกรณีการใช้สำนวนผิด ๆ อาจเกิดขึ้นได้เพราะผู้เรียนไม่เข้าใจคำศัพท์บางคำอย่างแท้จริง เช่น ใช้คำว่า “broke out” ในประโยค *The lesson broke out. ซึ่งน่าจะใช้ began หรือ started มากกว่า ในกรณีนี้
ผู้เรียนอาจเข้าใจเพียงว่า broke out แปลว่า “เริ่ม” เหมือน began หรือ started แต่ไม่ทราบว่า broke out มีข้อจำกัดในการใช้ว่าจะใช้กับ fire, war หรือ disease เท่านั้น ดังนั้นผู้สอนควรแนะหรือชี้ให้ผู้เรียนได้เห็นถึงปัญหาหรือสำนวนที่มักใช้ผิด สำหรับผู้เรียนบางคนโดยเฉพาะผู้เรียนระดับสูงอาจสังเกตเห็นสำนวนเหล่านี้และจำไว้ใช้ได้อย่างถูกต้อง McCarthy (1992) กล่าวว่าความรู้เรื่องการใช้ collocation ให้ถูกต้องเป็นคุณสมบัติและความสามารถของเจ้าของภาษา ดังนั้นผู้เรียนที่ต้องการติดต่อสื่อสารให้ได้ดีเท่าเจ้าของภาษาจึงต้องเรียนรู้สำนวนเหล่านี้ไว้ด้วย ปัจจุบันมีพจนานุกรมที่เน้นเรื่อง collocation คือ The BBI Combinatory Dictionary of English (Benson, Benson, and Ilson, 1986)

หลังจากที่ผู้เรียนได้ใช้ความพยายามในการเดาความหมายของคำศัพท์ในเนื้อเรื่องที่อ่านแล้ว ถ้าสามารถเดาได้ผู้เรียนก็จะอ่านเนื้อเรื่องต่อไปได้ แต่ถ้าเดาความหมายไม่ได้ หรือไม่แน่ใจว่าจะถูกต้อง ผู้สอนอาจให้ความหมายที่ถูกต้องหรือให้ผู้เรียนใช้พจนานุกรมเพื่อหาความหมายของคำศัพท์นั้น ขั้นตอนทั้งหมดนี้ Allen (1983) กล่าวไว้ว่าเป็นสภาพการณ์เรียนรู้คำศัพท์ใน
อุดมคติ นั่นคือให้คำศัพท์และความหมายต่อเมื่อผู้เรียนต้องการ ซึ่ง Allen เห็นว่าจะทำให้ผู้เรียนสามารถจำคำศัพท์นั้น ๆ ได้แม่นยำขึ้น สำหรับผู้ที่ต้องการจะจำคำศัพท์ให้ได้แม่นยำ Nattinger (1988) กล่าวว่าผู้เรียนควรเชื่อมโยงคำศัพท์ที่เพิ่งเรียนกับสิ่งที่เคยพบเห็นมาแล้วในชีวิต เช่น เมื่อเรียนคำว่า “hard” ผู้สอนอาจชี้ไปที่ก้อนหิน Nattinger ยังได้ยกตัวอย่างวิธีการช่วยจำอีกหลายวิธี ซึ่งมักใช้การเชื่อมโยงคำศัพท์กับสิ่งที่เคยพบเห็นมาก่อนหน้านี้ทั้งสิ้น การเชื่อมโยงคำศัพท์ใหม่ ๆ ของพ่อแม่ต่อลูกของตน นั่นคือพ่อแม่จะไม่พูดถึงหัวข้อซึ่งลูกไม่มีพื้นความรู้มาก่อน ดังนั้นผู้สอนควรเลือกคำศัพท์ในหัวข้อซึ่งผู้เรียนเคยมีประสบการณ์ก่อนทั้งด้านวัฒนธรรมและภาษา อีกประการหนึ่ง Taylor กล่าวว่าตามปกติแล้วพ่อแม่จะไม่ค่อยแก้ไขความผิดด้านไวยากรณ์ให้ลูก แต่มักแก้ไขให้มีเนื้อหาถูกต้องตรงประเด็น ครูสอนภาษาก็ควรทำเช่นนั้นแก่ผู้เรียนชั้นต้น

ในปัจจุบันเป็นที่ถกเถียงกันในหมู่ผู้ศึกษาเรื่องการเรียนการสอนภาษาอังกฤษว่าควรจะเน้นที่รูปแบบ (form) หรือความหมาย (meaning) นั่นคือควรเน้นให้ผู้เรียนมีความแม่นยำเรื่องไวยากรณ์ ความถูกต้องเรื่องตัวสะกด และอื่น ๆ หรือไม่ต้องสนใจเรื่องความถูกต้องทางภาษาเลย เพียงติดต่อสื่อสารรู้เรื่องก็พอแล้ว สำหรับเรื่องนี้ Nattinger (1988) มีความเห็นว่าเวลาเรียนรู้ศัพท์ ความแม่นยำในเรื่องรูปแบบมีความสำคัญกว่าเรื่องความหมาย การรู้รูปแบบของคำศัพท์จะนำ
ไปสู่ความหมายได้เอง ซึ่งกรณีนี้อาจทำได้โดยการเดาความหมายของคำศัพท์จากบริบทดังที่ได้บรรยายมาแล้วก่อนหน้านี้ แม้ในการใช้คำศัพท์ในการพูดหรือเขียน Nattinger ก็ยังเน้นความสำคัญของรูปแบบโดยกล่าวว่าผู้เรียนต้องนึกว่าจะสื่อสารด้วยข้อมูลอะไร แล้วผลิตออกมาให้
ถูกต้องตามรูปแบบเพื่อให้ติดต่อสื่อสารได้เข้าใจ แต่ Seedhouse (1997) กล่าวว่าผู้สอนควรเน้นทั้งรูปแบบและความหมายให้พร้อมกัน เพราะแต่ละด้านมีข้อดีและข้อเสีย ดังนั้นถ้านำมาใช้ร่วมกัน
ผู้เรียนจะได้ประโยชน์สูงสุด ถึงแม้ว่า Nattinger ให้ความสำคัญต่อรูปแบบแต่เขาก็เห็นว่าผู้เรียนควรมีโอกาสที่จะได้ใช้สิ่งที่เรียนมาในชีวิตประจำวันให้มากที่สุด โดยไม่จำเป็นจะต้องรอให้
เรียนรู้คำศัพท์เป็นจำนวนมากเสียก่อน หรือรอให้มีความแม่นยำเรื่องไวยากรณ์เสียก่อน Nattinger (1988) กล่าวเพิ่มเติมว่าการที่ผู้เรียนได้มีโอกาสใช้ภาษาอังกฤษในวงสนทนา หรือใช้ในกิจกรรมอื่น ๆ จะช่วยเสริมสร้างความมั่นใจในตัวผู้เรียนและมีความต้องการที่จะเรียนรู้เพิ่มขึ้น ดังที่ได้กล่าวมาแล้วว่าการได้เรียนรู้คำศัพท์มากมายไม่ได้เป็นการประกันว่าผู้เรียนจะสามารถนำคำศัพท์เหล่านั้นมาใช้ได้ ดังนั้น Nattinger จึงสนับสนุนให้การเรียนการสอนคำศัพท์ในภาษาอังกฤษอยู่ในรูปแบบสถานการณ์ (situational sets) ซึ่งผู้เรียนจะได้เรียนรู้คำศัพท์เป็นชุด ๆ ไป และคำศัพท์ในแต่ละชุดจะมีความสัมพันธ์ภายใต้หัวข้อเดียวกัน เช่น ในหัวข้อเกี่ยวกับที่ทำการไปรษณีย์
ผู้เรียนก็จะได้เรียนรู้คำศัพท์และสำนวนที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรม ณ สถานที่นั้น เช่น “stamp” “express mail” เป็นต้น เมื่อผู้เรียนเรียนรู้คำศัพท์เป็นชุด ๆ แบบนี้ก็จะสามารถจำและเรียกคำศัพท์นั้น ๆ มาใช้ได้ง่ายขึ้นเมื่ออยู่ในสถานการณ์แบบที่เคยเรียนรู้ในชั้นเรียน นอกจากนี้ Nattinger
เห็นว่าการจำสำนวน (lexical phrases) ที่มักใช้ในชีวิตประจำวันจะเป็นประโยชน์แก่ตัวผู้เรียนอย่างยิ่ง สำนวนเหล่านี้จะทำให้ผู้เรียนสามารถจำไปเรียนหรือพูดได้อย่างถูกต้อง สำนวนเหล่านี้อาจเป็นการทักทายเมื่อพบกัน กริยาวลีหรืออื่น ๆ ก็ได้เช่น “Good morning” “put up with” “If you don’t mind, I …” McCarthy (1992) สนับสนุนความคิดนี้เช่นกันโดยได้อ้างถึง Alexander (1978) ว่าการจดจำสำนวน (fixed items) ซึ่งใช้ในการสนทนาจะเป็นประโยชน์อย่างยิ่ง สำนวนเหล่านี้ได้แก่คำเชื่อม คำตอบ หรือคำปิดการสนทนา เช่น “another thing” “you must be joking” หรือ “nice talking to you” ผู้สอนอาจให้ผู้เรียนฝึกออกเสียงซ้ำ ๆ (drill) และให้ข้อมูลเพิ่มเติมว่าแต่ละสำนวนใช้ในกรณีใด รวมทั้งให้โอกาสแก่ผู้เรียนในการฝึกใช้สำนวนเหล่านี้ตาม
สถานการณ์ต่าง ๆ ด้วย Gairns และ Redman (1989) มีความเห็นว่าการที่ผู้เรียนได้ใช้คำศัพท์หรือสำนวนภาษาอังกฤษที่ได้เรียนไปในชีวิตประจำวันนอกห้องเรียน จะทำให้ผู้เรียนจำคำศัพท์และสำนวนเหล่านั้นได้แม่นยำยิ่งขึ้น สำหรับกิจกรรมในห้องเรียน Gairns และ Redman เห็นว่าผู้สอนควรจัดกิจกรรมที่เหมือนชีวิตจริงเพื่อให้ใช้คำศัพท์หรือสำนวนที่ได้เรียนในกิจกรรมเหล่านั้น

การรู้คำศัพท์คำหนึ่ง ๆ นั้น Gairns & Redman (1989) กล่าวว่าผู้เรียนต้องรู้ไม่เพียงแต่ว่าคำศัพท์นั้นหมายถึงอะไร แต่ต้องรู้ถึงขอบเขตของคำนั้นด้วย นั่นคือต้องสามารถแบ่งแยกได้ว่า
คำศัพท์คำนั้นมีความหมายแตกต่างจากคำศัพท์คำอื่น ๆ ที่มีความหมายใกล้เคียงกันอย่างไร ผู้เรียนต้องเรียนรู้ว่าคำศัพท์คำเดียวอาจมีหลายความหมายแต่ใกล้เคียงกัน (polysemy) เช่นคำว่า “head” ถ้าใช้กับคน เข็มหมุด หรือองค์กรจะมีความหมายต่างกันออกไปเล็กน้อย และคำศัพท์บางคำอาจมีหลายความหมายซึ่งต่างกันโดยสิ้นเชิง (homonymy) เช่นคำว่า “file” การเรียนรู้ความหมายที่
แตกต่างกันเหล่านี้จะทำให้ความผิดพลาดในการใช้คำศัพท์ของผู้เรียนน้อยลงมาก ในกรณีนี้บทความของ Schmitt (1995) ก็ได้กล่าวสนับสนุนไว้คือได้กล่าวว่าการที่ผู้เรียนจะเรียนรู้คำศัพท์คำใดคำหนึ่ง จะต้องมีความรอบรู้เกี่ยวกับคำศัพท์นั้น ๆ (word knowledge) เพื่อใช้ได้อย่างถูกต้อง ความรอบรู้เกี่ยวกับคำศัพท์นั้น ๆ ก็อาจหมายถึงสิ่งต่าง ๆ ต่อไปนี้

1) รู้ว่าคำศัพท์นั้นจะใช้อย่างไรในภาษาพูด

2) รู้ว่าคำศัพท์นั้นจะใช้อย่างไรในภาษาเขียน

3) รู้ว่าเป็นคำประเภทใดและรู้คำประเภทอื่นซึ่งมีรากศัพท์เดียวกัน

4) รู้ว่าจะใช้กับคำศัพท์หรือสำนวนใด

5) รู้ว่าใช้บ่อยแค่ไหนในภาษานั้น ๆ

6) รู้ระดับของคำศัพท์ (register)

7) รู้แนวความคิดเกี่ยวกับคำศัพท์นั้น

8) รู้คำศัพท์อื่น ๆ ซึ่งมีความหมายเกี่ยวข้องเชื่อมโยงกัน (semantic network)

(Schmitt, 1995: 86)

วิธีการที่จะทำให้ผู้เรียนสามารถรู้คำศัพท์และความหมายดีที่สุดวิธีหนึ่งก็คือ การใช้พจนานุกรม Summers (1988) ได้สำรวจว่าผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองหรือเป็นภาษา
ต่างประเทศใช้พจนานุกรมเพื่อเพิ่มพูนคำศัพท์ของตน และคำศัพท์ที่ผู้เรียนเหล่านั้นหาจากพจนานุกรมเป็นคำศัพท์ซึ่งมีความถี่ปรากฏบ่อยครั้งในการใช้ภาษาอังกฤษ (higher frequency words) โดยเฉพาะเป็นอาการนาม Summers แนะนำว่าผู้เรียนไม่ควรคาดหวังว่าจะได้พบการแปลความหมายแบบหนึ่งต่อหนึ่ง (one-to-one correlation) ระหว่างคำศัพท์ในภาษาที่หนึ่งของตนกับภาษาอังกฤษจากพจนานุกรม และยังกล่าวไว้ด้วยว่าการกระทำเช่นนั้นเป็นการใช้พจนานุกรมในทางที่ไม่ถูกต้อง อันที่จริงแล้วผู้เรียนควรใช้พจนานุกรมเพื่อค้นคว้าหาความหมายเพิ่มเติมจากที่เคยรู้แล้วในบริบทเดิม ๆ นั่นคือเมื่อไปพบคำศัพท์เหล่านั้นในบริบทหรือสำนวนใหม่ ๆ ก็ค้นหา
ความหมายที่อาจเป็นไปได้จากพจนานุกรม

การเรียนรู้คำศัพท์เป็นเรื่องสำคัญ แต่การเน้นเรื่องคำศัพท์มากเกินไปอาจมีผลเสียด้วย การที่เน้นเรื่องคำศัพท์มากเกินไปเช่นในวิธีการสอนแบบเน้นไวยากรณ์และโครงสร้าง (structural approach) อาจทำให้ผู้เรียนเข้าใจผิดไปว่าการเรียนรู้คำศัพท์มาก ๆ คือการประสบความสำเร็จในการเรียนภาษานั้น ๆ แล้ว (Carter & McCarthy, 1988) นอกจากนี้ผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียน
การสอนภาษาอังกฤษทั้งสองท่านกล่าวเพิ่มเติมอีกว่าการรู้คำศัพท์จำนวนมากเกินไปอาจทำให้เกิดการลังเลเวลาจะนำคำศัพท์เหล่านั้นมาใช้ การจะเรียนภาษาต่างประเทศให้ได้ผลดี McCarthy (1992) กล่าวไว้ว่าผู้เรียนต้องเป็นคนช่างสังเกตและช่างจดจำ นอกจากนี้ผู้เรียนยังต้องหาโอกาสฝึกฝนสิ่งที่ได้สังเกตหรือได้จดจำไว้ด้วย

การทดสอบคำศัพท์

ในการสร้างแบบทดสอบคำศัพท์มีคำถาม 4 ข้อที่จะต้องตอบให้ได้ก่อนการลงมือทำ (Schmitt, 1994: 9-12) คำถามทั้ง 4 ข้อมีดังต่อไปนี้

1. ทำไมจึงต้องการทดสอบ หรืออีกนัยหนึ่งคือ จะเอาผลของการทดสอบไปใช้ประโยชน์อะไร คำตอบที่ธรรมดาที่สุดคือว่าต้องการทราบว่านักเรียนได้เรียนรู้คำศัพท์ที่สอนไปหรือไม่ หรือครูต้องการทราบว่าที่สอนไปนั้นมีปัญหาอะไร เพื่อจะได้สอนเฉพาะในส่วนนั้นและนำเฉพาะส่วนนั้นมาทดสอบ (diagnostic test) การทดสอบคำศัพท์อาจช่วยในการจัดระดับการเรียนของนักเรียนได้อย่างเหมาะสม (placement test) แบบทดสอบคำศัพท์ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของ
ข้อสอบแบบสมิทธิภาพ (proficiency test) เป็นข้อสอบที่จะวัดความรู้จากจำนวนคำศัพท์ของ
ผู้เรียนซึ่งเชื่อว่าเป็นตัวบ่งถึงสมิทธิภาพในการใช้ภาษาโดยทั่วไป (language proficiency)
นอกจากนั้นการทดสอบคือวิธีหนึ่งที่จะจูงใจให้นักเรียนตั้งใจเรียนหรือเพื่อให้นักเรียนทราบถึงความก้าวหน้าในการเรียนรู้คำใหม่ ๆ ด้วย

2. ต้องการทดสอบคำอะไรบ้าง

ถ้าหากครูผู้สอนต้องการทดสอบความรู้ที่เรียนในห้องครูก็จะเลือกคำศัพท์ที่สอนในห้องเรียน หากเป็นเช่นนี้ เราก็ไม่ควรใช้แบบทดสอบมาตรฐาน เพราะว่าจะไม่มีแบบทดสอบใดที่เหมาะสม นอกจากครูผู้สอนเท่านั้นที่รู้ว่าคำใดเหมาะสมที่นักเรียนควรจะรู้ ถ้านักเรียนมาจากโรงเรียนเดียวกันหรือใช้หลักสูตรเดียวกัน การดึงคำศัพท์ที่สอนมาทดสอบก็จะทำได้เลย แต่หากว่านักเรียนมาจากโรงเรียนต่างกัน หลักสูตรต่างกัน และวิธีการสอนที่ต่างกัน คำศัพท์ที่นำมาทดสอบต้องเป็นคำที่เลือกมาอย่างเป็นกลาง หรืออาจใช้วิธีดึงคำศัพท์จากบัญชีคำศัพท์ที่บ่งความถี่ของคำ ซึ่งมีปรมาจารย์หลายท่านได้รวบรวมไว้ (Thorndike and Large, 1944; West, 1953; Kucera and Francis, 1967)

3. ต้องการจะทดสอบคำศัพท์ในแง่มุมใด

หลังจากเลือกคำที่จะทดสอบได้แล้ว ขั้นตอนต่อไปคือตัดสินใจว่าจะทดสอบ
คำศัพท์ในแง่มุมไหน นั่นคือตัดสินใจว่าจะทดสอบความรู้ในลักษณะของการวัดจำนวนคำหรือดูความรู้ที่ลึกซึ้งของคำ ส่วนใหญ่แล้วข้อสอบคำศัพท์มักจะทดสอบความรู้ว่านักเรียนรู้คำศัพท์จำนวนมากเท่าใด ซึ่งข้อสอบมักเป็นแบบ Placement Test และ Diagnostic Test อย่างไรก็ตาม Nation (1990) ได้ชี้ให้เห็นว่าคนเรานั้นจะต้องรู้มากกว่าความหมายอย่างเดียวของคำคำหนึ่ง เพื่อจะได้ใช้คำคำนั้นอย่างคล่องแคล่ว Nation ได้เขียนถึงความรู้เรื่องคำของเจ้าของภาษาว่ามี 8 ประเภทคือ

1. ความรู้เรื่องความหมายของคำ

2. รูปของคำในภาษาพูด (spoken form)

3. รูปของคำในภาษาเขียน (written form)

4. โครงสร้างไวยากรณ์

5. คำที่มักเกิดร่วมกัน (collocations)

6. ความถี่ที่คำนั้นปรากฏ (frequency)

7. คำเชื่อมโยงอื่น ๆ (associations)

8. ข้อจำกัดในเรื่องลีลาการเขียน (stylistic restrictions)

สิ่งสำคัญที่ควรจะคำนึงถึงคือ การทดสอบนั้นจะวัดการรับรู้หรือวัดการใช้ภาษา ตัวอย่างของข้อสอบแบบวัดการรับรู้คือ ข้อสอบแบบเลือกคำตอบ แบบถูก-ผิด และแบบจับคู่ ตัวอย่าง
ข้อสอบแบบวัดการใช้ภาษา คือการแปล การเติมคำ การหาคำเหมือน หรือการเขียนคำนิยามของคำ ถ้าครูต้องการทราบว่านักเรียนเรียนรู้คำศัพท์ที่สอนในบทอ่านได้หรือไม่ ครูควรจะใช้ข้อสอบแบบวัดการเรียนรู้ แต่ถ้าครูต้องการทราบว่านักเรียนเรียนเข้าใจในการเขียนหรือไม่ ครูจะใช้
ข้อสอบวัดการใช้ภาษา ซึ่งวิธีทดสอบก็อาจทำได้ในแบบอื่นนอกจากการเขียนโดยตรง ตัวอย่างเช่น ใช้วิธีสัมภาษณ์ หรือเขียนคำบอก (dictation)

อย่างไรก็ดีวิธีการทดสอบยังเกี่ยวข้องกับปัจจัยอื่นคือข้อสอบที่วัดความรู้นั้นวัดความรู้คำศัพท์อย่างเดียว หรือวัดว่านักเรียนรู้คำศัพท์ดีอย่างไร เมื่อใช้ร่วมกับทักษะอื่น ลองดูตัวอย่าง
ต่อไปนี้

ตัวอย่างที่ 1 Write a sentence illustrating the meaning of gather.

ตัวอย่างที่ 2 Listen to the tape and write down the word from the story that means the same as greedy.

(Schmitt, 1994: 11)

จากตัวอย่างที่ 1 นักเรียนอาจรู้จักคำว่า gather แต่ไม่เก่งพอที่จะเขียนประโยคที่ให้ความหมายของคำนั้นได้

จากตัวอย่างที่ 2 เป็นสิ่งที่ทดสอบทั้งความสามารถในการฟังและความรู้ของคำศัพท์

4. เราจะวัดความรู้ของนักเรียนได้อย่างไร

คำถามนี้เกี่ยวข้องกับการสร้างเครื่องมือทดสอบ การตัดสินใจที่สำคัญที่สุดคือจะใช้ข้อสอบแบบไหน เนื่องจากนักเรียนต่างกันจะมีความสามารถและความถนัดในการทำข้อสอบที่ต่างกัน จึงอาจเป็นการดีที่สร้างข้อสอบหลายรูปแบบ ข้อสอบคำศัพท์ที่ดีที่สุดคือข้อสอบที่
นักเรียนซึ่งรู้จักคำนั้นตอบคำถามนั้นได้อย่างง่ายดาย ในขณะที่นักเรียนที่ไม่รู้คำนั้นรู้สึกว่ายากที่จะตอบ ครูควรจะแน่ใจว่าข้อสอบไม่มีคำถามที่ไม่ชัดเจนที่จะหลอกล่อนักเรียนที่รู้จักคำศัพท์นั้น และในทางตรงข้ามข้อสอบจะไม่มีคำแนะ (clues) หรือตัวเลือก (choice) ที่จะให้เดาได้ดังที่ Oller (1979) ได้กล่าวว่าตัวเลือกในข้อสอบแบบเลือกตอบคือ ข้อที่ถูกมักจะยาวที่สุดหรือสั้นที่สุด

ตัวอย่าง A rain forest is a luxuriant environment.

a. abundantly and often extravagantly rich and varied.

b. containing little variation

c. abundant to some extent

d. containing monkeys and snakes

(Schmitt, 1994: 12)

แม้นักเรียนจะไม่รู้จักคำว่า “luxuriant” ก็จะเลือกข้อ a เพราะยาวที่สุด และมีความหมายของคำ
ตัวลวงข้อ b & c เป็นส่วนหนึ่งของตัวลวง a และข้อ d ก็ง่ายเกินไปที่จะเลือก

ข้อสอบวัดจำนวนคำศัพท์ (Tests of Vocabulary Size)

ข้อสอบที่ใช้วัดจำนวนคำศัพท์มี 3 ชนิดคือ

1. Dictionary Method Tests - เป็นการเลือกคำจากพจนานุกรมอย่างเป็นระบบ
ตัวอย่างเช่น เลือกคำที่ 5 จากทุก ๆ 10 หน้า ปัญหาคือ การใช้พจนานุกรมที่ต่างชนิดกันทำให้ผลที่ได้ไม่สม่ำเสมอ วิธีนี้ใช้ไม่ได้กับการกำหนดจำนวนคำของผู้เรียนภาษาที่สอง

2. Vocabulary Levels Test - เป็นการใช้บัญชีคำศัพท์ความถี่สูง (frequency count list) วิธีการนี้ใช้การเลือกคำที่ปรากฏบ่อย ๆ และหาหลักเกณฑ์ในการเลือกคำ คำจะได้รับการ
คัดเลือกออกมาอย่างเป็นระบบ ตัวอย่างเช่น จำนวนคำศัพท์ 2,000 คำที่พบบ่อยที่สุดจะใช้กับ
ผู้เรียนเบื้องต้น ข้อดีของวิธีนี้คือมีข้อมูลเกี่ยวกับจำนวนคำที่ผู้เรียนรู้จัก แต่ละระดับและวิธีนี้ใช้
ได้ดีกับข้อสอบแบบ placement test หรือ diagnostic test

3. ข้อสอบแบบ checklist เป็นข้อสอบที่ผู้เรียนสามารถเรียนรู้คำได้มากกว่าที่มีใน
ข้อสอบ ปัญหาคือผู้เรียนมักจะคิดว่ารู้คำศัพท์มากและทำเครื่องหมายหน้าคำที่ตนไม่รู้จักแต่คิดว่ารู้แล้ว ข้อสอบแบบนี้จึงมักใช้คำที่ไม่ใช่คำศัพท์ที่จริง ๆ เขียนเพื่อลวงไว้และมีการคิดคะแนนตามส่วนที่เช็คคำมาเกิน ตัวอย่างของข้อสอบแบบนี้คือ EFL Vocabulary Test และ The Eurocentres Vocabulary Size Test (EVST) (Schmitt, 1994: 9-16)

ข้อสอบวัดความรู้

เนื่องจากขอบเขตของการทดสอบวัดความรู้ยังใหม่อยู่ จึงยังไม่มีตัวอย่างมากมายนักที่จะให้พูดถึง ในที่นี้จะเสนอตัวอย่างคือ Vocabulary Knowledge Scale (VKS) ซึ่งให้ผู้เรียนประเมินว่าตนเองรู้จักคำนั้นดีเพียงใดจาก scale

1. I don’t remember having seen this word before.

2. I have seen this word before, but I don’t know what it means.

3. I have seen this word before, and I think it means _____________.

(synonymous translation)

4. I know this word. It means ____________. (synonymous translation)

5. I can use this word in a sentence: ____________.

(Wesche and Paribakht)

ข้อสอบชนิดนี้ยังรวมถึง การรายงานตนเองของนักเรียนและงานซึ่งแสดงว่าผู้เรียนรู้จักคำนี้ดี ข้อสอบแบบนี้ช่วยให้ครูทราบว่าการเรียนรู้คำศัพท์ของนักเรียนอยู่ที่ระดับใด ข้อสอบที่มีจุดอ่อนคือเราไม่สามารถคาดเดาได้ว่า คำนั้นเรียนรู้ได้จากคำเหมือนหรือประโยค

อีกตัวอย่างคือ The Word Associates Test ซึ่งใช้วัดความรู้ในระดับความสัมพันธ์ของคำ (associative and collocational word knowledge) นอกเหนือจากความรู้ทางมโนทัศน์ (conceptional knowledge) ระบบการให้คะแนนสำหรับข้อสอบนี้จะต้องเลือกคำที่มีความสัมพันธ์กัน การสอบแบบนี้เหมาะกับผู้เรียนระดับสูง

Cronbach (1943) เสนอแนะว่ารูปแบบข้อสอบควรมุ่งให้มีการวัดที่แม่นยำ เขาจึงได้เสนอข้อสอบแบบ Multiple True / False Test ซึ่งจะถามความหมายที่หลากหลายของคำ ๆ หนึ่ง โดยใช้คำถามถูก-ผิดหลายข้อ อย่างไรก็ดีแบบทดสอบทำนองนี้มีจุดอ่อนเหมือนกับข้อสอบ Multiple Choice Test (M/C) โดยทั่วไป

กล่าวโดยสรุป ครูมักจะให้ความสนใจในจำนวนคำศัพท์ และสนใจว่านักเรียนเรียน
คำศัพท์ได้มากแค่ไหน ด้วยเหตุนี้ข้อสอบที่ออกมาเพื่อวัดจำนวนคำศัพท์ที่ผู้เรียนเรียนได้จึงยังมีความสำคัญ อย่างไรก็ตามการวัดความรู้ของการใช้ศัพท์ของผู้เรียนก็ยังคงอยู่ในจุดเริ่มต้น และผู้รู้ทั้งหลายก็ยังมีความสนใจที่จะปรับปรุงหาวิธีวัดเพื่อดูความสามารถในด้านความหมายในการใช้คำศัพท์ของผู้เรียนต่อไป

Bibliography

Allen, Edward David and Valette, Rebecca M. (1977). Classroom Techniques : Foreign Language and English as a Second Language. New York : Harcourt Brace Javanovich, Inc.

Allen, J P B and Widdowson, H.G. (1975). Grammar and Language Teaching. Papers in Applied Linguistics. Vol. III, S Pit Corder and J P B Allen (eds.). London : Oxford University Press.

Allen, V. F. (1983). Techniques in Teaching Vocabulary. New York : Oxford University Press.

Angwatanakul, Sumitra. (1975). An Analysis of Errors in English Usage by Thai Teacher-College Freshmen and a Relevant Remedial Classroom Procedure. Dissertation Abstracts International. 36(5) : 2687-A.

Benson, M., Benson, E. & Ilson, R. (1986). The BBI Combinatory Dictionary of English. Amsterdam : John Benjamins.

Bowen, J. Donald, Madsen, H. and Hilferty, A. (1985). TESOL Techniques and Procedures. Cambridge : Newbury House Publishers.

Brown, Dorothy F. (1974). Advanced Vocabulary Teaching : the Problem of Collocation. RELC Journal. 5 : 2, 1-11.

Carroll, John B. (1963). Research on Teaching Foreign Language. Handbook of Research of Teaching. Chicago : Rand McNally & Company.

Carroll, J B, et al. (1971). Word Frequency Book : American Heritage Intermediate Corpus. New York : American Heritage Publishing Co.,Inc.

Carter, R. and McCarthy, M. (1988). Vocabulary and Language Learning. New York : Longman.

Clayton, Thomas E. (1965). Specifist. Teaching and Learning. Englewood Cliff, N J : Prentice-Hall, Inc.

Coady, J. (1993). Research on ESL/EFL Vocabulary Acquisition : Putting It in Context. In Second Language Reading and Vocabulary Learning. T. Huckin, M. Haynes, and J. Coady (eds.) Norwood, NJ : Ablex. 3-23.

Close, R.A. (1975). A Reference Grammar for Students of English. London : Longman.

Cronbach, L.J. (1943). Measuring Knowledge of Precise Word Meaning. Journal of Educational Research. 36, (7), 528-534.

Dale, Edgar and Eichholz, Gerhard. (1960). Children’s Knowledge of Words. Ohio State University.

Dale, E. (1965). Vocabulary Measurement : Techniques and Major Findings. Elementary English. 42, 895-901.

Dobson, Julia. (1973). Making the Most of Reading. English Teaching Forum. 6 : 4-5.

Durr, Thomas A. (1971). Country Report : Thailand in Regional Meeting of Expects of Teaching of English in Asia. Tokyo : Japanese National Commission for Unesco.

Elley, W., et al. (1977). A New Zealand Basic Word List. Wellington, New Zealand : New Zealand Council of Educational Research.

Eskey, David E. (1975). Teaching Advanced Reading : The Structural Problem. Art of TESOL. Part 2 Selected Articles from the English Forum. 13 : 210-215.

Fries, Charles C. and Traver, A. Aileen. (1965). English Word Lists : A Study of Their Adaptability for Instruction. Michigan : The George Wahr Publishing Co.

Fries, Charles C. (1967). Teaching & Learning English as a Foreign Language. Ann
Arbor : The University of Michigan Press.

Fries, Charles C. and Traver, A. Aileen. (1972). English Word Lists : A Study of Their Adaptability for Instruction in Kennet Croft. Reading on English as a Second Language. Massachusetts : Winthrop Publishers Co.

Gairns, R. & Redman, S. (1989). Working with Words : A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge : Cambridge University Press.

Ghadessy, Mohsen. (1979). Frequency Counts, Word Lists, and Materials Preparation : A New Approach. English Teaching Forum. 17 : 24-27.

Gustafson, D J. (1974). Sight Vocabularies. Paper presented at the Annual Meeting of the International Reading Association. New Orleans : ERIC U.S. Department of Health, Education & Welfare, National Institute of Education.

Harris, Albert J. and Jacobson, Milton D. (1972). Basic Elementary Reading Vocabularies. New York : The Macmillan Company.

Harris, David P. (1969). Testing English as a Second Language. New York : McGraw-Hill Book Company.

Hatch, E. & Brown, C. (1995). Vocabulary, Semantics and Language Education. New York : Cambridge University Press.

Heaton, J.B. (1975). Writing English Language Tests. London : Longman Group Limited.

Heaton, J.B. (1988). Writing English Language Tests. Harlow : Longman.

Honeyfield, John. (1977). Word Frequency and the Importance of Context in Vocabulary Learning. RELC Journal. 8 : 2, 35-41.

Ingram, Rupert H. et al. (1978). Newbury House Writers’ Guide. Rowley, Massachusetts : Newbury House Publishers, Inc.

Johnson, D D. (1974). Word Lists That Make Sense… and Those That Don’t. Washington D.C. : ERIC U.S. Department of Health, Education and Welfare, National Institute of Education.

Kankachian, A.K. (1979). College-Level Vocabulary Instruction : A New Approach. English Teaching Forum. 17 : 38-41.

Krachen, S.D. and Terrell, T.D. (1983). Natural Approach : Language Acquisition in The Classroom. San Francisco : The Pergamon Press.

Kucera, K. and Francis, Nelson. (1967). Computational Analysis of Present-Day American English. Providence, Rhode Island : Brown University Press.

Lado, Robert. (1972). Patterns of Difficulty in Vocabulary. Readings on English as a Second Language. Massachusetts : Winthrop Publishers Co..

Mackey, W.F. (1965). Language Teaching Analysis. Bloomington and London : Indiana University Press.

Mackey, W.F. (1971). Le Vocabulaire Disponible du Francais. Tome I Montreal : Didier.

Mackey, W.F. (1978). Language Teaching Analysis. London : Longman Green and Co.

McCarthy, M. (1990). Vocabulary. Hong Kong : Oxford University Press.

Meara, P. (1992). EFL Vocabulary Tests. Swansea, UK : University College Centre for Applied Language Studies.

Nation, Paul. (1974). Techniques for Teaching Vocabulary. English Teaching Forum. 12 : 6-12.

Nation, Paul. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Rowley, MA : Newbury House.

Nation, P., & Coady, J. (1988). Vocabulary and Reading. In R. Carter & M. McCarthy (Eds.), Vocabulary and Language Teaching. New York : Longman.

Nattinger, J. (1988). Some Current Trends in Vocabulary Teaching. In R. Carter & M. McCarthy (Eds.), Vocabulary and Language Teaching. New York : Longman.

Nault, W.H. (1982). Word Power. Chicago : World Book Childcraft International, Inc.

O’Shea, Michael. (1974). Vocabulary Selection Through Word List Comparisons. Pasaa.
4(1) : 91-102.

Praninska, Jean. (1972). American University Word List. London : Longman.

Quinn, G. (1970). The English Vocabulary of Some English University Entrants. Department Monograph IKIP Kristen Satya Wascana, Salatiga, Indonesia.

Richards, Jack C. (1974). Word Lists – Problems and Prospects. RELC Journal. 5 : 2, 69-84.

Richards, Jack C. (1976). The Role of Vocabulary Teaching. Tesol Quarterly. 10 : 1, 77-89.

Richards, Jack C. and Rogers, Theodore S. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. New York : Cambridge University Press.

Rivers, Wilga M. (1968). Teaching Foreign Language Skills. Chicago : The University of Chicago Press.

Rivers, Wilga M and Temperley, Mary S. (1977). Building and Maintaining an Adequate Vocabulary. English Teaching Forum. 15, 3-7.

Robinson, Helen M. (1960). Aspect of Reading : Reading Seventy-Five Years of Progress. Chicago : The University of Chicago Press Ltd.

Robinson, Kenneth. (1960). English Teaching in South-East Asia. London : Evans Brothers Ltd.

Schmitt, Norbert. (1994). Vocabulary Testing : Questions for Test Development with Six Examples of Tests of Vocabulary Size and Depth. Thai Tesol Bulletin. 6 : 2, 9-16.

Schmitt, Norbert. (1995). A Fresh Approach to Vocabulary : Using a Word Knowledge Framework. RELC Journal. 26(1), 86-94.

Schmitt, N. and Nation, P. Vocabulary Levels Tests : Versions A, B, C, and D. In preparation.

Seedhouse, P. (1997). Combining Form and Meaning. ELT Journal. 51(4), 336-344.

Sims, V.M. (1929). The Reliability and Validity of Four Types of Vocabulary Tests. Journal of Educational Research. 20(2), 91-96.

Sinclair, John. et al. (eds.) (1991). Collins Cobuild Student’s Grammar. London : Harper Collins Publishers.

Summers, D. (1988). The Role of Dictionaries in Language Learning. In R. Carter & M. McCarthy (Eds.), Vocabulary and Language Teaching. New York : Longman.

Taylor, L. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. New York : Prentice Hall.

Thorndike, E L and Lorge, I. (1944). The Teacher’s Word Book of 30,000 Words. Teachers’ College, Columbia Unviersity.

Thorndike, E L and Large, I. (1952). The Teacher’s Word book of 30,000 Words. New York : Teachers College, Columbia University Press.

Townsend, Agatha. (1974). An Investigation of Certain Relationships of Speech with Reading and Academic Aptitude. Journal of Educational Research. 40 : 2.

Tucker, C. Allen. (1975). Evaluating Beginning Textbooks. Arts of TESOL. Part 2 Selected Articles from the English Forum. 13(3&4) : 365-371.

Ullmann, Stephen. (1977). Semantics : An Introduction to the Science of Meaning.
Oxford : Basil Blackwell.

Van Ek, J A. (1975). Systems Development in Adult Language Learning. Utrecht : Council for Cultural Co-operation of the Council of Europe.

Wesche, M. and Paribakht, T.S. Assessing Vocabulary Knowledge : Depth Versus Breadth. Draft Manuscript.

West, Michael. (1969). A General Service List of English Words. London : Longman.

Wilkins, D. (1972). Linguistics in Language Teaching. London : Arnold.